sexta-feira, 8 de julho de 2011

Alfabetização Mediática

Compartilhamos trecho do artigo Alfabetização Midiática, de Mônica Fantin, professora e pesquisadora da UFSC e autora dos livros "Mídia e Educação - Conceitos, Experiências, Diálogos Brasil-Itália" e "Crianças Cinema e Educação: Além do Arco-Íris".

ALFABETIZAÇAO MIDIÁTICA NA ESCOLA

Monica Fantin - UFSC


Resumo: Um dos desafios que o professor encontra hoje em relação à educação de crianças, é que além da capacidade de escrever e ler, é preciso emergir na cultura e dominar os diferentes códigos das diversas linguagens presentes na sociedade contemporânea. Em que medida o sujeito estará alfabetizado se não for capaz de ver, interpretar e problematizar as imagens da TV, de assistir e entender aos filmes, de analisar as publicidades criticamente, de ler e problematizar as notícias dos jornais, de escutar e de identificar programas de rádio, de saber usar o computador, de navegar nas redes e de produzir outras representações através de diversas mídias? Se estas e outras mídias não podem mais estar excluídas de um processo de alfabetização precisamos discutir o que é estar alfabetizado no século XXI e o que significa a alfabetização midiática nesse contexto. É o que esta comunicação pretende discutir a partir do referencial do campo da mídia-educação.
Palavras-chave: alfabetização midiática, formação cultural, mídia-educação
 
Introdução



O presente texto situa alguns desafios da educação diante das questões colocadas pela sociedade contemporânea, cada vez mais protagonizada pelas mídias. Discutindo as possibilidades de educar para, com e através dos meios, o trabalho enfatiza uma concepção de mídia-educação que seja crítica, instrumental e produtiva e que integre diversos meios e tecnologias nesse fazer educativo. Refletindo sobre o que é estar alfabetizado hoje, o texto situa a importância de ampliar o conceito de alfabetização na perspectiva das múltiplas alfabetizações ou multiliteracies, o que nos leva a discutir a alfabetização midiática na escola. Por fim, a partir de uma experiência de pesquisaintervenção o texto tece algumas considerações sobre a produção de mídias com crianças na escola, destacando que, mais do que uma experiência de alfabetização midiática, a mídia-educação pode significar uma experiência de cidadania e de participação de crianças e professores na cultura.


1. Os cenários contemporâneos e as novas necessidades educativas


Os sentidos culturais das sociedades contemporâneas se organizam cada vez mais a partir das mídias, que, sendo parte da cultura, exercem papel de grandes mediadoras entre os sujeitos e a cultura mais ampla, modificando as interações coletivas. Nesta perspectiva, a dimensão político-cultural da educação deve envolver as grandes transformações sociais no campo da economia, da ciência, da arte e das relações humanas. Estas forças  influenciam a maneira de as pessoas se relacionarem com as diferentes realidades da vida e determinam em alguma medida, “a emergência, nos níveis tanto geral quanto local, de novos métodos de conteúdo e prática educacional, bem como de novos problemas e questões existenciais” (Malaguzzi, 1999,p.71)


A sociedade contemporânea tem apresentado imensos desafios para os que atuam com educação. Embora saibamos que nem sempre a demanda da sociedade é a mesma da educação, o papel que as mídias têm desempenhado na sociedade da informação, da comunicação, do espetáculo deve ser discutido na formação inicial e continuada de educadores. Por mais que se fale que as atuais gerações de crianças e de jovens cresceram com a TV, com o vídeo, com o controle remoto, e embora nos países periféricos apenas uma minoria possua computador e Internet, por mais que nos perguntemos o que isso significa, o entendimento a respeito das mudanças propiciadas pelas mídias e pelas redes ainda está longe de ser suficientemente problematizado na formação de educadores e na prática pedagógica.


Ao mesmo tempo em que a estruturação da vida cotidiana está plena de informação, o acesso a ela é altamente fragmentado e vai-se tornando uma característica que determina a qualidade das interações sujeito-informação. E na medida em que muitos professores não possuem um capital cultural para selecionar os estímulos fragmentados e descontínuos, a formação pode contribuir para problematizar tais questões, visto que a visão desarticulada dos acontecimentos nas mídias unidas à fragmentação dos saberes acadêmicos dificulta uma reflexão sobre a relação entre as mídias, a comunicação, a educação e as políticas sócio-econômicas mais amplas.
Estamos sendo educados por imagens e sons, e muitos outros meios provindos da cultura de mídias e da comunicação, o que torna os audiovisuais um dos protagonistas dos processos culturais e educativos. Afinal, as mídias não só asseguram formas de socialização e transmissão simbólica, mas também participam como elementos importantes da nossa prática sócio-cultural na construção de significados da nossa inteligibilidade do mundo e apesar de estas mediações culturais ocorrerem de qualquer maneira, tal fato implica a necessidade de mediações pedagógicas. Neste sentido, é necessário capacitar crianças e professores para a apreciação e recepção ativa, pois, sem uma mediação sistemática que auxilie na construção de uma atitude mais crítica em relação ao que assistem, a precariedade da reflexão sobre linguagens, conteúdos, interesses econômicos impede uma compreensão mais rica, diz Girardello (2000).


No final da década de 1980, Mariazinha Fusari alertava para a necessidade de contemplar as mídias e o desenvolvimento de uma comunicação escolar com elas na formação inicial e continuada de professores, pois a contribuição da educação na produção social da comunicação emancipatória com as mídias precisava ser estudada, praticada, aperfeiçoada. Para ela, não era suficiente colecionar imagens, sons e audiovisuais informatizados ou saber sobre suas técnicas, era preciso “aprender a elaborar e a intervir no processo comunicacional que se dá entre professores e alunos com essas mídias, para ajudar na realização da cidadania contemporânea” (Rezende e Fusari, 1995, p.68).


A esse respeito, o campo da educação-comunicação tem se preocupado com as mediações escolares e tem se configurado como um campo teóricoprático muito fértil, e é no contexto da interface educação-comunicação que aparece a mídia-educação, aqui entendida como possibilidade de educar para/sobre as mídias, com as mídias e através das mídias, a partir de uma abordagem crítica, instrumental e expressivo-produtiva (Rivotella, 2002). Esta perspectiva de midia-educação implica a adoção de uma postura “crítica e
criadora” de capacidades comunicativas, expressivas e relacionais para avaliar ética e esteticamente o que esta sendo oferecido pelas mídias, para interagir significativamente com suas produções, para produzir mídias e também para educar para a cidadania (Fantin, 2006).


Entre tantos universos que a cultura contemporânea tem possibilitado vivenciar, cada vez mais, a interação das crianças com as tecnologias tem sido objeto de discussões na educação. Questões como: a barreira que separa os infopobres e os inforricos (ou excluídos da promessa tecnológica); a distância entre os que têm e os que não têm acesso ao acervo da cultura disponibilizado pelas mídias e às possibilidades de recriá-lo criticamente; a inclusão digital como possibilidade de transcender os limites utilitaristas e o acesso meramente operacional às máquinas e programas implicando uma inclusão que seja também social, cultural e política; e mais especificamente, a relação da criança com o computador e suas possibilidades de interação na Educação Infantil.


Na relação da criança com o computador, a atenção que deve ser dada não é à tecnologia em si, mas à criança e suas relações com as tecnologias, destaca Mantovani. Se o contexto da aprendizagem está mudando e é completamente outro, ainda há poucos estudos sobre tecnologias e crianças, e considerando que as pesquisas existentes são recentes, ainda faltam pesquisas sobre o sentido da relação das crianças com o computador na escola. Afinal, se o computador é um recurso importante e faz parte da vida de todos nós e da cultura das crianças, que respostas de mediação escolar a essa experiência cultural estamos propiciando?


A escola não pode deixar de pensar a relação da criança com as tecnologias justamente pela possibilidade de refletir, desconstruir, e descondicionar esta relação, diz Mantovani. Se o computador, a internet, o celular existem, seus usos podem ser redimensionados e suas interações podem ser mais ativas e interativas consentindo a possibilidade de comunicar e produzir cultura de modo reflexivo. E isso implica a necessidade de caracterizar o objeto, o contexto, o papel do adulto, o papel do grupo, os programas utilizados bem como problematizar os processos de metacognição envolvidos nessa relação.
 

Disso, podemos inferir que não basta assegurar a participação e a autoria de crianças apenas no âmbito do uso e apropriação da cultura, sendo necessário pensarmos que para haver significação na cultura, as crianças teriam que interagir de forma relevante com os objetos que alimentam o pensar e o fazer, ou seja, com a cultura produzida: livros, filmes, programas de televisão, sites da Internet, peças de teatro, apresentações musicais, mostras de dança, exposições, etc., aproximando toda essa cultura de para emocionar e instigar o pensar. Isso implica problematizar e refletir sobre as objetivações ali presentes e as mediações sociais capazes de fazer com que essas culturas possam ser vividas de diferentes formas e não apenas como consumo e substituição, como enfatiza Perrotti (1990).


Ao fazer isso, é possivel ampliar e atualizar os repertórios além de trazer aos espaços formadores referências culturais de vários lugares, países e tempos históricos, através de gêneros, linguagens e estéticas as mais diversas possíveis. Isso significa o investimento em mediações que reafirmem o direito à interação com as culturas, que entram na prática pedagógica, sobretudo as culturas das mídias.


Se nos interessa ampliar o repertório cultural das crianças é importante problematizar seu consumo cultural, e, sabendo que a maior parte consome aquilo que vem da cultura das mídias, não podemos abrir mão de discutir a complexa questão da qualidade, da construção do gosto e do que essas  produções significam na sociedade contemporânea. Considerar que toda produção cultural pode ser educativa - pois educativa não é necessariamente a produção em si, e sim o processo que se instaura motivado pelo que ela traz - não é suficiente. Precisamos pensar nas mediações e nos critérios para avaliar certas obras que escolhemos para serem apreciadas, analisadas e discutidas em situação formativa, pois a prática pedagógica sempre envolve
intencionalidades.


O desafio que se apresenta é como discutir esses critérios sem resvalar para o moralismo, escapar de certa hipocrisia presente nos discursos adultos e sem ficar refém de uma possível perversidade das crianças. Afinal, não se trata só de hipocrisia nem só de perversão, mas sobretudo de formação. E discutir essa ampliação e negação na educação significa rediscutir os três “p” que Bob  e Annie Franklin distinguiram em relação aos direitos: a proteção, a provisão e a participação (In Buckingham, 2000) e, no caso específico da escolha de repertório, a provisão e sua qualidade parecem ser o “p” menos discutido hoje na educação.


Pensar uma mediação significativa, crítica, sensível e informada em relação à cultura das mídias envolve pensar outras possibilidades para a prática pedagógica em relação aos “usos da cultura” em contextos formativos a partir de uma perspectiva crítica, instrumental e produtiva de mídia-educação.
 
Tal perspectiva se refere a uma possibilidade de educar sobre os meios, com os meios e através dos meios considerando que uma concepção ecológica e integrada de mídia-educação se refere a fazer educação usando todos os meios e tecnologias disponíveis: computador, Internet, celular, fotografia, cinema, vídeo, livro, CD, DVD, integrando com a corporeidade, a  expressividade, o teatro, a dança, etc.


Tal concepção nos ajuda a entender que a competência visual das crianças pode ser muito grande, e que elas lêem textos audiovisuais com enorme capacidade, ainda que de modo intuitivo. E essa alfabetização nas linguagens da cultura contemporânea pode enriquecer essa competência. Isso nos leva a pensar em um novo conceito de alfabetização.

Veja o artigo completo e as notas bibliográficas no link da Associação de Leitura do Brasil (ALB): http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem05pdf/sm05ss15_06.pdf

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