sexta-feira, 28 de janeiro de 2011

Festival de Quadrinhos na França

Começou no dia 27 e prossegue até 30/01 o Festival Internacional de la Bande Dessinée d'Angoulême (Festival Internacional de Quadrinhos de Angoulême), na França, considerado a maior festa de quadrinhos da Europa. Criado em 1974 o evento terá apresentação e palestras de autores, exposições de desenhos e obras, oficinas e premiações.

O site oficial do festival (em francês, com opção de visualização em inglês) dá uma ideia do tanto de opções culturais que os participantes podem ter acesso. Imperdível para os fãs de quadrinhos e uma ótima oportunidade para ver as novidades desse gênero.
Mais informações:

quarta-feira, 26 de janeiro de 2011

Seis princípios para Educação para a Mídia, segundo David Gauntlett

Compartilhamos abaixo artigo de David Gauntlett, que sugere seis princípios para uma educação para a mídia. O artigo foi publicado no site do Manifesto for a Media Education.

Six principles for media education
David Gauntlett
Professor of Media and Communications at the University of Westminster

What is media education for? At the school level, we hope that it can help students to deal with the vast array of media messages, services and tools which they encounter every day. It can help them to understand the context in which these things have been developed, who offers them, and why; and can encourage students to use the services and tools in adventurous ways.

At university level, media courses are often oriented towards ‘getting a job in the media’. This is less straightforward than it used to be, compounded by the fact that media employers often say that they don’t necessarily want someone who has ‘only’ studied the media, and would be happier with a specialist in History, English Literature, or Physics – someone who ‘knows something about something’.
Furthermore, ‘the media’ is not so easily identified these days. This can be to our students’ benefit, as media production is no longer simply about a job in TV or newspapers, but might involve being employed by a charity to create online games or videos to raise awareness of an issue, or by a museum to make an engaging, educational app for a mobile phone, or – the list could go on indefinitely – a very wide range of other possibilities.
So we can encourage students to develop their media production skills, and to critically understand the context in which those skills might be deployed; and we should cater, equally, to those who may not be doing hands-on production but might be involved in media development, analysis, or strategy. Personally I’m not necessarily convinced that an undergraduate degree is the ideal container for such activity; studying Sociology, Philosophy, or Economics might be better for you, in terms of stretching your learning, thinking, and understanding of the world. The media skills and analysis you can learn yourself, or perhaps do an MA later. But let’s leave that aside for now, since Media courses not only exist, but are in demand. How can we make them work best for our students?
Here are six suggestions.
1: Hands-on, Do It Yourself learning
I believe that people most often enjoy themselves, make connections, and therefore learn, when they are doing things. This learning can grow with reflection, discussion, and writing, but it begins with the doing. This was confirmed by the research I did for my book Making is Connecting (2011), which shows that through the process of making things, we arrive at understandings which are not just about the apparent ‘subject matter’ of the production, but are about one’s own feelings and reflections. Making things leads to insights into the creative process, and the ways in which created things become situated in the context of the world. Even more importantly, perhaps, making things enables people to make connections with each other, and to feel more engaged in their own learning process.
This means that traditional lectures, seminars, and essays don’t work very well. The teaching events tend to be rather isolated and do not require great amounts of participation; and when we ask for, say, two 3,000 word essays, this tends to drive attention towards two particular topics for two quite brief periods, rather than inviting a sustained engagement with learning every week.
It would be better, I think, if students were expected to regularly create artefacts – such as YouTube videos and blog posts – that they place on a kind of virtual landscape, in response to issues and questions raised in workshops and other learning events, and by each others’ tweets, blogs, videos, and ideas. One ‘view’ of this landscape, for assessment purposes, would consist of their individual works, but the more common ‘view’ would be the collaborative work of each student cohort – a much more rich dialogue than the brief, weekly seminar. By representing learning as an ongoing and evolving process, with regular interaction and collaboration, rather than as an input–output machine which leads to two essay products, we can make learning more rich, engaging, and meaningful.
2: Creativity as the core
Creativity has to be the most important element in every part of a media course or degree. An eye for quality and professionalism is important, too, but not at the expense of ideas, innovation and character. The culture of Web 2.0 prompts a return to the ethos of the Victorian philosopher and critic John Ruskin, who argued that the roughly-made and non-professional things made by everyday people were the most valuable and meaningful elements of our culture, as they embody a kind of celebration of humanity’s imperfections: the very fact that we are not machines.
Ruskin argued that human creativity should be unleashed, and must dare to risk failure and shame, so that the richness of humanity can be properly expressed. Today we have the tools to easily experiment, and to share our haphazard innovations with others. We should push ourselves in the direction of diverse and unusual experimentation, rather than the risk-averse version of ‘professionalism’ which prefers bland competence.
Of course, our students must know how to make things well, but then should want to push harder towards the innovative and unfamiliar. Media Studies courses cannot just show how to make a video, website or article of acceptable quality; rather they should be asking how we can rethink entertainment or information experiences to make them more useful,
stimulating, and engaging.
3: Social engagement
These days, many people find that they can make media, without too much trouble or expense, and do it just because they can. Learning in Media Studies therefore needs to stretch students well above this baseline, so that they can produce work which has greater quality, thoughtfulness and style, and in particular that is meaningful. Work that has a point. If a media course is to ‘add value’ to the learning and experience of students, it must include a social and ethical dimension.
Students should be encouraged to think about the meanings of everything that they do. We must ask: What do we want to do in the world? What kind of things would we like to stimulate? What unintended consequences might there be?
A focus on the meaningful and sociological side of Media Studies also means that we are required to discourage the self-indulgent and pointless textual analysis which was once central to the average Media Studies textbook. Occasionally some commentators do manage to make interesting observations about the composition or meaning of a particular culturally significant text. But requiring our students to make pretentious statements about trivial aspects of unimportant bits of media content was always a silly idea, and bound to draw sharp and reasonable attacks from critics of the discipline. The defence that this activity is parallel to what they do in literature studies was correct, but it’s often a waste of time there too. Our students should at least have the ambition to be on the front line of creative activity – not following along behind, making comments to an audience of no one.
4: Critical but intelligent
Students should be encouraged to be intelligently critical, which means that they should be judicious: sharply critical, where relevant, but also able to see the positive or appealing side of things, where relevant. The academic fashion for believing that the ‘correct’ diagnosis of any phenomenon is the most disapproving one does not help anybody: being intelligently critical is more-or-less the opposite of being automatically miserable.
In order to be intelligently critical, it is not necessarily the case that students need to be able to do an impersonation of the jargon-laden and usually rather banal tools of Cultural Studies. To be in a position to make genuinely insightful critiques, students need to gain a good understanding of how things work: partly from having the experience of making and sharing media themselves, and partly from learning – through their own research – about how companies like Google, Facebook and the BBC operate. How are these organisations funded, and how does this affect what they do? What are their aims, and why, for example, do they do some things which lose money? How do they really see the people who use their products – as individuals or a mass, as advertising sales or potential subscribers, as consumers or participants? And what difference does this make?
5: The return of ideas
Media courses today have often de-emphasised ‘theory’, and even renamed those former areas of the course as ‘analysis’ or ‘contextual studies’, to indicate this shift. This is typically a response to the excesses of Cultural Studies-type theory of the 1980s and 1990s, as indicated above, which tended to have little connection with the experiences of actual media users or producers.
Meanwhile, however, ideas about media and communication are on the public agenda like never before. Online connectivity and social media has led to a significant surge of interest in what we can do with media, now that electronic media is suddenly something that lots of people can do something with. This can be seen in several best-selling books – those by Clay Shirky and Charles Leadbeater, for instance – as well as conversations that can be seen every day on Twitter.
The best discussions of the implications of new technologies and new kinds of media occur, for obvious reasons, when participants really know what they are talking about. This reinforces the previous point: sharp conceptual insights need to be built on a concrete understanding of how things work. That’s why, for example, Jaron Lanier’s critique of Web 2.0 in You Are Not a Gadget (2010) is so provocative – whether you agree with him or not – because he is one of the internet pioneers, with a thorough understanding of how technology works and what it can do, allied with a philosopher’s eye for substantial concepts about identity and personhood.
By encouraging our students to engage with ideas – about human creativity, individuality and community – as well as a keen critical perspective and a thorough understanding of how things work in media technologies and industries, we can truly equip them for thinking intelligently about the present and the future.
6: Tools for thinking and making
Ultimately, Media Studies should encourage creative thinking and creative making. It is at its best when it is about encouraging people to think (and, correspondingly, at its worst when it tries to tell people what to think).
Media Studies should give people the tools – or help them to invent the tools – which will foster creative exchange between individuals and groups. The ability to express ourselves, and to make our mark on the world, is crucial to a healthy society. Our students, then, need to be able to do this for themselves, but it should not be exclusive to them: they must also be able to foster this in others.
As Ivan Illich wrote in Tools for Conviviality (1973), ‘People need not only to obtain things, they need above all the freedom to make things among which they can live, to give shape to them according to their own tastes, and to put them to use in caring for and about others’. As electronic media moves well beyond the consumer ‘have what you’re given’ model of the twentieth century, towards a much healthier ecosystem where media-making is just as much a part of everyday life as media-receiving, Media Studies has to be about understanding the tools, using the tools, and making new tools, for meaningful personal and community purposes.
Some Reading
Baym, Nancy K. (2010), Personal Connections in the Digital Age, Cambridge: Polity.
Burgess, Jean, & Green, Joshua (2009), YouTube: Online Video and Participatory Culture, Cambridge: Polity.
Gauntlett, David (2011), Making is Connecting: The social meaning of creativity, from DIY and knitting to YouTube and Web 2.0, Cambridge: Polity.
Illich, Ivan (1973), Tools for Conviviality, London: Calder & Boyars.
Lanier, Jaron (2010), You Are Not a Gadget: A Manifesto, London: Allen Lane.
Leadbeater, Charles (2008), We Think: Mass Innovation not Mass Production, London: Profile Books.
Shirky, Clay (2008), Here Comes Everybody: The Power of Organising Without Organisations, London: Allen Lane.
Shirky, Clay (2010), Cognitive Surplus: Creativity and Generosity in a Connected Age, London: Allen Lane.
Fonte: A Manisfeto for Media Edcation

Henry Jenkins fala sobre Media Education

Compartilhamos abaixo artigo de Henry Jenkins sobre Media Literacy para o Manisfesto for Media Education, do Reino Unido.

From New Media Literacies to New Media Expertise: “Confronting the Challenges of a Participatory Culture” Revisited
Henry Jenkins
Provost’s Professor of Communications, Journalism, and Cinematic Art at the University of Southern California

The past few decades have represented a phase of profound and prolonged media change of a kind seen only a few times in human history — roughly comparable to the changes set into motion by the emergence of the printing press or the explosion of new media technologies in the late 19th and early 20th century. The invention and ongoing reinvention of digital and mobile communications media has resulted in the experience of constant cultural churn, as part of the ongoing process by which society adjusts to their affordances and capacities.

The result has been a hyperconsciousness about the nature of media and mediation as people have proposed and worked through new cultural practices, social configurations, economic models, political debates, each shaped by the shifts in our relations to time and space informed by these new tools and processes.

The rhetoric of “digital revolution” has taken institutions, beliefs, and practices that once seemed deeply entrenched and opened them to reconsideration and revision. The idea of a digital revolution is, of course, a simplification but that fantasy was worth holding onto as long as it was opening up the chances to imagine new possibilities. If many of the established institutions proved more resistant than some cyberenthusiasts imagined, all of them were impacted, if not transformed, by the debates inspired by new media. The rhetoric of the digital revolution was framed around a theory of displacement as new media superceded the old. This is not what happened. Rather, we’ve seen a process of convergence as old and new media influence each other in previously unanticipated ways. In particular, we have seen significant shifts in the conditions of cultural production, distribution, and consumption, all now placing much greater emphasis on the engagement and active participation of media audiences.

All of these changes have, in turn, left a strong impression on every discipline inside the academy and every sphere of activity beyond its borders. In such a world, we should no longer be debating the value of media education. The real question is whether media education should be a stand-alone discipline or whether expertise in media should be integrated across all disciplines, just as the ability to communicate is increasingly recognized as valuable across the curriculum.

At the most general level, every student needs to acquire basic social skills and cultural competencies which reflect the demands and opportunities of living in a participatory culture. (By a participatory culture, I mean one where most people have the capacity to take media in their own hands and shape the circulation of ideas and images. We do not yet live in a fully participatory culture, to be sure, but our culture as a whole is now much more participatory than it was before the rise of networked computing.) In a white paper I coauthored for the MacArthur Foundation (Jenkins et al), we identified 12 basic skills (Play, Performance, Simulation, Visualization, Transmedia Navigation, Networking, Negotiation, Collective Intelligence, Distributed Cognition, Judgement, Appropriation, Multitasking) which we felt every learner needed to master. We see these skills as operating alongside traditional kinds of literacies (those of the print culture and the Broadcast era) and we see them as dispositions or habits of mind which will persist despite future waves of media change. We’ve been developing curricular resources to show how different mixes of these skills might allign with particular school subjects, such as looking at appropriation and performance in a literature classroom or simulation and visualizations in the social sciences.

Beyond these core skills which need to be integrated into K-12 education, though, I might also argue for kinds of contextual knowledge which are vital in making sense of the changes taking place around us. All learners need to acquire a basic understanding of the processes of media change, an understanding which in turn requires a fuller grasp of the history of previous moments of media in transition. All learners need to acquire a core understanding of the institutions and practices shaping the production and ciculation of media — from the Broadcast networks to the social networks, from Madison Avenue to Silicon Valley.

Media education in previous eras has been primarily defensive, reflecting the reality of a world where most of the media we consumed was produced by powerful institutions and not subject to influence on the grassroots level. We now need to prepare people to manage the risks and embrace the opportunities implicit in expanding our capacities to use media as a resource in our day to day interactions. We might start with the now classic distinction between mass culture (as a term describing process of production, where media is mass produced for mass consumption) and popular culture (a term of consumption, where everyday people deploy media content as a resource in making sense of their identities and social conditions). We might add to this a new focus on participatory culture (where a growing number of readers are becoming the authors of their own culture) and spreadable media (where many of us are also actively shaping the circulation of media through our social networks). Media education needs to be framed for participants, a role distinct from yet closely related to both producers and consumers as they were classically conceived.

Media education offers skills, knowledge, and conceptual frameworks we need in our everyday lives as consumers and citizens, members of families and communities, but they should also be part of the professional education of lawyers, doctors, businessmen, people entering a range of professions and occupations. At the present moment, there is a tremendous need across all sectors for what the industry calls “thought leadership” — the ability to translate big picture change into language that can be widely understood and engaged — as well as the capacity to deploy such media expertise to shape pragmatic and practical decisions.

Grant McCracken (2009) has argued that this hunger for insights into how media and cultural change impacts economic decision-making may lead many business to hire “Chief Cultural Officers,” ideally people who can bring humanistic expertise on culture and society into the C-Suite. If this vision came to pass, we might imagine media educated students entering not only the academy or the creative industries, but business of all kinds, policy think tanks, arts curatorships, journalism, advertising and branding, and a range of other jobs, many of which do not yet have names. Current media education tends to focus on reproducing the professoriate, despite declining numbers of jobs, and treating the vast number of our alums who get jobs elsewhere as if this was a failure of the system, an unfortunate byproduct of the decline of higher education. What if we reversed these priorities and saw the expertise media education offers as valuable in a range of different kinds of jobs and presented these options to our students at every step in the process.

The kinds of media education required for such a context differs profoundly from what we have offered in the past. For starters, it requires a much more conscious engagement with the relationship between theory and practice — not simply production practices (itself a big change given how often theory and production faculty sit at opposite ends of the conference table at faculty meetings) but the practices of everyday life. We need to compliment the current theoretical domains of media study with a more applied discipline, which encourages students to test their understanding through making things, solving problems, and sharing their insights with the general public.

Throughout, I have been using the term, media education, but it is worth noting that before we can achieve media education in my country, American universities will need to move beyond fragmented and medium specific fields to create a unified focus on the relations between media and the process of media change. We can no longer study media in isolation or opposition; we have to focus on the media ecology as a whole. We need to broaden our thinking to examine media across historical periods, across platforms, and across national borders.

In the process of reinventing media education, we will need to throw open the doors and windows, letting in the fresh air represented by engaging with many different disciplinary perspectives, since just as media expertise is needed across the university and the society, no one field can claim to know everything we need to know about media. We are going to need to reconfigure knowledge to reflect profound shifts in the realities of living in a transmedia and networked culture. I’ve joked that the best contributors of this new media studies will be thoroughly undisciplined, the kind of students who never could decide what they wanted to major in — not because they lacked interests but because what interested them lay at some as yet uncharted intersection between the terrain that was divided between the disciplines in the late industrial revolution era.

Perhaps what is going to be most challenging about this new media education is that in order to achieve these goals, academia is going to have to be more engaged with diverse publics, including working closely with industry. Many academics have fetishized their own isolation from the core debates shaping our society. If we are in the midst of a phase of profound media change, we will lose an extraordinary opportunity if we refuse to deploy our expertise to help reshape current institutions and practices.

The key to preserving our critical voice under such conditions is not to lock ourselves in our studies, but rather to provide the voices that constantly asks the hard questions, that move beyond the next quarter and think about the long view. Academics may be one of the few professions which celebrates the need to complicate things, so let us complicate things. Let us challenge established wisdom — whether the utopic and dystopic themes of popular journalism, the one-sided self-interested models of the business literature, or the assumptions shaping generations of academic theory which we inherit from a world where media operated under fundamentally different conditions. The new media education needs to be fearless and it can not achieve that goal if it is fettered by old orthodoxies and disciplined by inherited models.

Media education may be one of the last professions to reinvent itself in response to contemporary media changes; we should have been the first.

Jenkins, H. with R. Purushotma, M. Weigel, K. Clinton, A. Robinson (2009). Confronting the Challenges of a Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Cambridge: MIT Press.

McCracken, G. (2009). Chief Culture Officer: How to Create a Living, Breathing Corporation. New York: Basic. ve been the first.

Fonte: A Manisfesto for Media Education

terça-feira, 25 de janeiro de 2011

No meio do caminho tinha uma pedra....e poesia também!

Programa Mon Journal Offert, da França

O programa Mon Journal Offert, do Ministério da Cultura e da Comunicação da França, em parceria com as empresas jornalísticas locais, dá gratuitamente a jovens de 18 a 24 anos uma assinatura anual de um jornal (um dia na semana). A ideia é estimular que aqueles jovens que estão saindo da casa dos pais, começando sua vida profissional, percebam a importância do jornal e de estar bem informados.

O vídeo abaixo foi produzido pelo jornal Ouest France, um dos mais respeitados jornais locais franceses, que também faz parte do Mon Journal Offert. Ao todo, cerca de 200 mil jovens franceses têm seu jornal toda semana por causa do programa. E os jornais, por sua vez, capricham naquele dia em que o jornal vai para os jovens, criando, inclusive, suplementos, páginas e matérias especiais que devem interessá-los, como mercado de trabalho, estágio, postura em entrevistas de emprego, etc.

Já pensou se no Brasil tivesse algo parecido?

Crianças iniciam curso na Casa Amarela Eusélio Oliveira, em Fortaleza

Compartilhamos abaixo matéria publicada no jornal O POVO, de Fortaleza, sobre turma de crianças aprendendo a fazer cinema de animação!

Uma turma de 10 crianças e adolescentes, de 8 a 16 anos, iniciaram nesta segunda-feira, 24, o Curso de Cinema de Animação, promovido pelo projeto Cine Coelce. O grupo vai aprofundar, em oficinas realizadas na Casa Amarela Eusélio Oliveira, os conhecimentos sobre animação, utilizando diversas técnicas, como colagem e stop motion.

As aulas acontecem até o dia 24 de fevereiro, de segunda a sexta-feira, das 8h30 às 12h. As crianças recebem transporte e lanche durante todo o período do curso.

As crianças foram escolhidas entre 200 participantes das oficinas de animação que aconteceram nos meses de novembro e dezembro do ano passado, em 10 bairros carentes de Fortaleza e da Região Metropolitana.

Em sua quarta edição, o projeto já beneficou mais 800 crianças e adolescentes. Esta é a primeira turma a utilizar os novos equipamentos de computação gráfica do Núcleo de Cinema de Animação do Ceará (Nuca), os mesmos utilizados por grandes estúdios de animação do Brasil e do mundo.

Como atividade de encerramento, elas vão produzir um curta-metragem que será exibido na cerimônia de abertura do 21° Cine Ceará, marcado para junho deste ano. As aulas acontecem.

Três filmes já foram produzidos pelas turmas anteriores, sempre com temáticas voltadas para o meio ambiente.

Assista abaixo ao curta ''O Som da Floresta'', produzido em 2009 e selecionado para o festival internacional Anima Mundi 2010:

Educomunicação - da teoria à prática

"Educomunicação, para quem ainda não sabe, é um novo campo de atuação, uma nova área de estudo que busca utilizar a comunicação e as suas ferramentas ou mídias: internet, rádio, televisão e cinema para práticas educativas. Mas não é só isso: ela existe em decorrência de uma tradição latino-americana que busca promover o direito universal à expressão, numa perspectiva dialógica, através da formação de ecossistemas comunicativos abertos e participativos em espaços destinados à educação".

Assim se expressa a paulistana Camila Santos, no post "Educomunicação: uma revolução no espaço escolar", do seu blog "Exagerado é Apelido". E para aprofundar os pressupostos, o alcance e as práticas associados ao conceito nada melhor do que ouvir o nome que é talvez a referência mais importante da Educomunicação no Brasil, Ismar Oliveira Soares.

O post é uma entrevista com este professor e pesquisador da Universidade de São Paulo.Vem a propósito dar conta de um artigo relacionado com práticas de Educomunicação também no Brasil. Trata-se da comunicação de Everaldo Santana e de Cleyton Vital, intitulada "A educomunicação na produção de conteúdos audiovisuais na formação de jovens". Fica aqui o resumo:
Este projeto estuda, através da observação participante, os aprendizados gerados, a partir de produções e exibições de audiovisuais na formação de jovens comunicadores na zona da mata norte de Pernambuco, da Organização não Governamental – Giral, tendo como embasamento o conceito de Educomunicação entendido por Ismar de Oliveira Soares como “o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, tais como escolas, centros culturais, emissoras de TV e rádios educativos”, e outros espaços informais de ensino.

Fonte: Twitter, pela conta de @antoniaalves e blog Educomunicação

domingo, 23 de janeiro de 2011

Educomunicação: É possível dialogar com as mídias?

Veja entrevista de Ismar de Oliveira Soares a Ana Luiza Basilio, do portal NetEducação, publicada em 2010. Ele explica o que é a educomunicação e como as práticas influenciam o protagonismo da sociedade.
Ismar é Doutor em Ciências da Comunicação, com pós-doutorado junto à Marquette University, Milwaukee; Jornalista, doutor em comunicação pela ECA/USP e fundador do NCE/USP.

Por Ana Luiza Basilio

O esforço de aproximar a educação dos meios de comunicação se faz presente na vida de Ismar de Oliveira Soares há pelo menos 40 anos. A iniciativa data da década de 70, quando, a convite de escolas de formação de normalistas percorreu os Estados de Minas Gerais e Espírito Santo discutindo com as futuras professoras a influência da TV sobre crianças e jovens. A leitura crítica da mídia não era, contudo, o único ponto de interesse de Ismar em relação à comunicação. Voltava-se também ao uso sistemático da produção dos veículos de informação em suas atividades como professor de escolas públicas e particulares onde exercia o magistério, como o Colégio Estadual Camargo Aranha, no Braz, e o Colégio São Luís, dos jesuítas, na Avenida Paulista, onde lecionou geografia até meados dos anos 80.

“Tinha como hábito trazer para os alunos os últimos documentários de televisão que mostravam a configuração física e os aspectos da geografia humana e política dos ecossistemas analisados; promovia discussões sobre a validade do produto, sua coerência com a realidade e as contribuições que ofereciam”, relata o jornalista, doutor em comunicação pela ECA/USP e fundador do Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP).

Com o advento dos canais a cabo e o avanço das tecnologias da informação, o educador, já no exercício da função de pesquisador, também passou a organizar seminários e cursos para formação de professores voltados à análise e uso da produção midiática alinhada à temática pedagógica.

Embora a educação para a recepção crítica ou com o uso didático das mensagens veiculadas por jornais e emissoras de TV tenham ocupado espaço na rotina de trabalho do professor – precursor dos estudos de educomunicação no Brasil – estas áreas de atividade não se configuravam como suas únicas preocupações: “Também me chamava a atenção a forma como o movimento social se relacionava com o universo das comunicações, como era o caso do Greenpeace, que sabia utilizar a mídia na defesa de seus interesses e pontos de vista”, esclarece o educador, apontando para o surgimento de metodologias diferenciadas de abordagem da mídia pela sociedade que acabaram por configurar-se como uma nova forma de percepção da relação comunicação/educação.

Em entrevista ao NET Educação, Ismar fala sobre o conceito da educomunicação daí decorrente e de que maneiras suas práticas podem impactar a vida de professores, alunos e famílias.

NET Educação – Quando surgiu o conceito da educomunicação?
A educomunicação vem se desenhando desde a década de 70, representada pelo esforço da sociedade em se aproximar do mundo da comunicação para promover causas de seu próprio interesse. Na América Latina, especialmente, ficaram conhecidas as iniciativas dos grupos que, sistematicamente, passaram a utilizar os processos da comunicação, como o teatro, e os recursos da informação (pequenos jornais e emissoras comunitárias de rádio) numa perspectiva participativa, como sugeria, na ocasião, o educador Paulo Freire. As tentativas de ingresso no universo da comunicação demonstravam, em nível continental, a importância de se fugir da política de centralização da informação comandada pelas agências de notícias do hemisfério norte. Na verdade, o que se sabia do país vizinho não era nada além daquilo que difundiam para seus clientes as agências internacionais de notícias, centradas em Nova York, Londres ou Paris. Tratou-se de um movimento que ganhou respaldo no momento em que a própria UNESCO - no final da década de 1970 e início dos anos 1980 - passava a discutir a urgência de se promover uma “nova ordem mundial da informação e da comunicação”, programa conhecido pela sigla NOMIC. A luta contra as ditaduras militares no continente acabou por legitimar o esforço das organizações do movimento popular em buscar de novas formas de expressão. Com o fim do período repressivo, a causa já se encontrava muito mais legitimada, com os sindicatos de profissionais da comunicação e os próprios meios de informação discutindo o papel de responsabilidade social que lhes cabia. Nesse contexto, entre os anos de 1997 e 1999, a USP realizou uma pesquisa em 12 países da América Latina para identificar como estavam ocorrendo as práticas sociais na relação entre a comunicação e educação, envolvendo tanto os centros de cultura alternativos quanto a educação formal e a própria mídia.

NET Educação – Qual o papel da USP nesta pesquisa?
A USP, por meio de seu Núcleo de Comunicação e Educação (NCE), teve dois papéis. Em primeiro lugar, identificou a consolidação do novo pensamento, verificando que se traduzia em ações de certa forma sincronizadas, multimidiáticas, voltadas para garantir o protagonismo comunicativo dos sujeitos sociais, percebendo, por outro lado, que tais ações se constituíam num conjunto complexo de atividades, indo além de projetos isolados, alternativos ou de simples resistência cultural. Em segundo lugar, os pesquisadores passaram a atender uma demanda, vinda especialmente do poder público, pela difusão do conceito e da prática da educomunicação, formando, ao longo da primeira década do século XXI, mais de 30 mil interessados, sempre em grupos integrados por docentes e alunos.

NET Educação – Em que ponto a educação popular e a educomunicação se aproximam?
Ambas se apóiam na prática da cidadania e defendem que a comunicação é um direito de todos, que pode ser ensinado nas escolas, sempre que se use uma metodologia construtivista, por projetos.

NET Educação – Como você define a educomunicação?
Uma definição mais simples e direta aponta para o esforço sistemático que setores da sociedade voltados para a educação estão fazendo para ampliar as formas de expressão, garantindo, por exemplo, que novas gerações usem as tecnologias, não de forma competitiva e mercantil, mas em prol da cidadania. Em uma perspectiva mais complexa, podemos dizer que a educomunicação é o conjunto das ações voltadas a criar e consolidar – seja em uma empresa, um centro de cultura, uma escola ou mesmo na redação de um veículo de informação - ecossistemas comunicativos abertos e criativos, propiciados por fluxos cada vez mais democráticos de informação, carregados de intencionalidade educativa, tendo como objeto último a prática da cidadania. Nesse sentido, um dos pilares da educomunicação é a responsabilidade social, conceito que ganhou força nas duas últimas décadas, mobilizando até mesmo os setores mais conservadores da sociedade.

NET Educação – O que é preciso para que a educomunicação se aplique a um ambiente escolar?
Por se tratar de uma opção que foge aos modelos tradicionais de inter-relação professor-aluno, a educomunicação necessita ser introduzida a partir de uma escolha consciente por parte da gestão e do corpo docente. Não basta um professor isolado manifestar seu interesse em ampliar a capacidade de comunicação de seus alunos, motivando-os a fazer uso dos recursos da informação de uma forma criativa. Se este esforço não for respaldado pela gestão escolar, sua atitude será vista pelos demais colegas como inadequada ao funcionamento do estabelecimento de ensino. Por outro lado, não basta que a direção opte pela educomunicação, se os professores não tiverem a oportunidade de passar por uma experiência educomunicativa por meio de um curso de formação. Nos cursos, fala-se muito da importância da pedagogia de projetos, o que significa dizer que a educomunicação tem um caminho natural a ser percorrido no espaço escolar: começa pequena - pela ação conjunta de um grupo de professores com seus alunos -, ampliando-se aos poucos, em decorrência dos resultados positivos oferecidos a toda a comunidade. Na perspectiva da pedagogia de projetos, um professor pode dar início a essa prática, desde que conheça bem o perfil do grupo de alunos com o qual está lidando, ou seja, identifique gostos e necessidades específicas em termos de expressão comunicativa. É preciso reconhecer a vocação expressiva do grupo e identificar algum problema a ser resolvido, para então escolher a mídia que será usada. No projeto que o NCE-USP fez para a prefeitura de São Paulo, entre 2001 e 2004, optamos, por exemplo, pela linguagem radiofônica, pois o objetivo era reduzir rapidamente a violência nas escolas e entendemos que a produção radiofônica, feita em grupo, colocaria alunos e professores em permanente diálogo em torno dos problemas da escola. O resultado se fez sentir imediatamente, segundo informou à imprensa a Secretária da Educação do município da época. Hoje, a prefeitura mantém o projeto, optando pela linguagem digital: o rádio acoplado à Internet, com igual sucesso. Em resumo, podemos elencar alguns elementos iniciais para a prática da educomunicação numa escola: é preciso, em primeiro lugar, fazer a opção política pela educomunicação; em segundo lugar, pensar nas pessoas e em como estabelecer ou ampliar o relacionamento entre elas; em terceiro lugar, identificar um problema a ser resolvido e discutir coletivamente como a comunicação poderia ajudar a resolvê-lo. A proposta educomunicadora deve considerar o tempo de execução, as ações pertinentes e os recursos a serem utilizados, tais como a música, a dança, o vídeo, o jornal mural, o jornal impresso, dependendo do caso em questão. Encontrar grupos que praticam a mesma pedagogia e dar visibilidade aos resultados é fator importante na consolidação da proposta educomunicativa. No caso de São Paulo, o projeto Educom se mantém nove anos depois de seu início, graças justamente à decisão das autoridades e ao empenho de lideranças de professores e de alunos em cada unidade escolar.

NET Educação – De que maneira esses projetos costumam impactar positivamente os envolvidos?
As práticas educomunicadoras ampliam habilidades e reforçam a auto-estima uma vez que as pessoas envolvidas – professores ou alunos, mesmos das séries iniciais – ao desenvolverem sua própria comunicação, se apoderam de conhecimentos sobre como se tornar gestoras, líderes de uma causa. No caso do ambiente escolar, por exemplo, embora o professor ainda esteja na ponta da hierarquia de um projeto educomunicativo, sua autoridade, ao longo do tempo, se delineia por meio do diálogo, da colaboração, e não por imposição. Se essa prática se torna constante há uma disseminação de princípios e de metodologias inovadoras. É aí que a educomunicação se multiplica, beneficiando toda a comunidade escolar ou até mesmo o entorno da escola.

NET Educação – De quem é a responsabilidade pela gestão do conhecimento em um projeto educomunicativo?
Não se pode descartar a importância das lideranças em processos de mudança, como o proposto pela educomunicação. No caso, temos diferentes níveis de gestão do conhecimento. Começando pelo nível da decisão, os diretores e coordenadores são os primeiros gestores do conhecimento; em seguida, no nível da disseminação, o agente externo, como a universidade e os especialistas que prestam serviços de formação, desempenham um papel importante; em terceiro lugar, a comunidade educativa envolvida nos projetos, incluindo, no mesmo nível, professores e alunos, levando em conta a natureza dialogal do processo. É importante lembrar que se a formação for dada específica e exclusivamente aos professores, não se tem a garantia de que o conhecimento adquirido seja repassado aos alunos, impedindo-se, desta forma o fluxo da disseminação e o vigor da proposta.

NET Educação – Essas práticas podem se estender ao ambiente familiar? De que maneira?
Pais educomunicadores são aqueles preocupados com a comunicação de seus filhos e como estes se relacionam com a mídia. O ideal é a família garantir que seus filhos passem por aprendizagens que envolvam as múltiplas linguagens, próprias das variadas formas de arte, como música, dança, teatro e também pelas acessíveis através das múltiplas tecnologias. A questão não é a arte pela beleza de sua estética ou a tecnologia pela sua utilidade funcional. Existe, sobretudo, a intencionalidade educativa, a ação colaborativa e a finalidade cidadã de todo o processo. Outro capítulo da prática educomunicativa familiar diz respeito à relação das crianças com a mídia. Existem aqui duas tendências básicas: os pais que entregam seus filhos à mídia que funciona como “babá eletrônica”, sem questionar a natureza do que é oferecido ou imposto às crianças; ou os pais que se preocupam, mas não sabem o que fazer, preferindo até mesmo que o governo resolva, censurando a produção dos meios massivos. O que a educomunicação propõe é que a sociedade assuma este problema e ajude os pais a encontrar soluções adequadas tanto para formar a capacidade de discernimento de seus filhos quanto para, em certos casos, manter uma vigilância adequada sobre a própria mídia que chega às suas casas. Não basta, neste caso, a chamada “classificação indicativa”, hoje inócua, pois são os próprios produtores que fazem a classificação de seus produtos, muitas vezes movidos por motivos comerciais e raramente por motivos educativos. É preciso muito mais, como o conhecimento dos pais sobre o tipo de produto oferecido e, se for o caso, a presença deles junto com seus filhos, nos momentos em que se relacionam com os veículos de informação. Muitos pais encontram, contudo, dificuldade nesta tarefa, porque já foram acostumados ao formato padrão apresentado pelas mídias. Aqui, cabe à escola ajudar os pais a desempenhar bem seu ofício, mediante cursos e reuniões para discutir o problema e colaborar para a definição de critérios de ação em suas casas. É importante salientar que a educomunicação não se coloca contra os meios de comunicação. Quer apenas que a mídia entre nas casas de família para informar, divertir e ampliar as formas de obtenção da cultura. E para que isso aconteça de maneira efetiva, as escolas devem unir-se às famílias, prestando aos pais um serviço de formação educomunicativa.

NET Educação – Se a educomunicação não se coloca contra os meios de informação, pode, por acaso, transformar-se em sua aliada?
Não existem barreiras pré definidas para as alianças, nem razões permanentes para os confrontos. Entre o sistema de meios e os educadores, o relacionamento conflituoso ou amigável se dá à medida que os interesses de colaboração ou de enfrentamento passam a existir. A grande questão reside, na verdade, no reconhecimento de que se existe efetivamente um campo de tensão, por outro lado, existe um imenso espaço para a mútua colaboração. Tal tensão e a possibilidade de colaboração são dificilmente perceptíveis por parte dos educadores porque em geral não discutem esse assunto nas faculdades de pedagogia ou de comunicação. É possível, contudo, quebrar resistências em relação a este tema com a vigência nas escolas de projetos bem sucedidos de práticas educomunicativas que legitimem a conversa em torno da presença das tecnologias e da mídia na família e na sociedade.

NET Educação – Qual o futuro da educomunicação?
A educomunicação, ainda que visível, é um conceito em processo de identificação e de reconhecimento. Encontra entusiasmados adeptos, como também inimigos declarados. Para muitos, trata-se de um modismo. Para outros, de um caminho que vai ao encontro das recentes mudanças pelas quais passa a sociedade. As posições, contra ou a favor, são legítimas, pois partem de pressupostos do que seja a educação, ou mesmo do que se entenda por comunicação. No caso, quando uma teoria iluminista de educação se une a uma visão funcionalista da comunicação, o conceito da educomunicação passa, em princípio, a ser combatido. Por outro lado, quando uma teoria construtivista e dialógica da educação se aproxima de uma visão participacionista e democrática da comunicação, o conceito da educomunicação é visto com naturalidade. Nesse sentido, já não falamos simplesmente em “Mídia e Educação”, sem perguntar de que mídia e de educação estamos falando. No caso da educomunicação, as opções já foram definidas, não por algum teórico reconhecido, mas pelo próprio movimento social que, desde os meados do século XX, vem exercendo a prática de pesquisar e avançar em experiências de uso alternativo da comunicação com propósitos educativos. A consolidação do conceito e seu reconhecimento pela academia e, agora, pelas políticas públicas não fizeram mais que constatar um processo em andamento. No caso, o reconhecimento de um paradigma, de um referencial, mais do que de algum tipo de metodologia de ensino ou de didática. Quanto às opiniões e às reações, estão sujeitas à mobilidade das relações de força nos espaços da educação e da comunicação, essencialmente espaços de poder. De minha parte, acredito que não há volta, pois os próprios jovens descobriram o novo caminho de estar na escola.

segunda-feira, 17 de janeiro de 2011

VIII Encontro Nacional de História da Mídia

O VIII Encontro Nacional de História da Mídia acontece em Guarapuava (PR), de 28 a 30 de abril de 2011. O tema central é "Público e Mídia: perspectivas históricas" e a promoção é da Associação Brasileira de Pesquisadores de História da Mídia (ALCAR), em parceria com a Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). As incrições para trabalho estão abertas.

História do Jornalismo
Coordenadores: Ana Paula Goulart Ribeiro (UFRJ) – e Igor Sacramento (UFRJ) –
Ementa: História do jornalismo: aspectos teóricos e conceituais. Estudos de jornalismo: aspectos históricos. Os jornais como lugares de construção historiográfica. Os jornais como objeto de estudos históricos. Aspectos da conformação do campo profissional. A trajetória histórica do jornalismo e dos jornalistas no Brasil. Estudos de caso referentes a espaços sociais e veículos determinados. Os jornais como fonte historiográfica.

História da Publicidade e da Comunicação Institucional
Coordenadora: Maria Berenice da Costa Machado (URGS) – (
Ementa: Estuda a história e os processos de comunicação e de relacionamento, internos e mercadológicos, estabelecidos entre as instituições, públicas, privadas e não governamentais, e seus diferentes públicos. Contempla aspectos teóricos, técnicos e práticos da publicidade e propaganda e da comunicação institucional, inclusive os ligados ao ensino e à pesquisa, bem como as suas interfaces com as mais variadas ciências. Trata das questões epistemológicas, culturais, ideológicas, éticas, estratégicas e de gestão do campo, bem como das múltiplas linguagens, estéticas, mídias, profissões e da organização do trabalho.

História da Mídia Digital
Coordenador: Cristiano Max Pereira Pinheiro (FEEVALE) – ou
Ementa: O objetivo é construir a memória dos conteúdos digitais disseminados por intermédio da mídia on-line (redes de computadores), off-line (CD-ROM, DVD) e por dispositivos de comunicação sem fio como celular e assistente digital pessoal (Personal Digital Assistant - PDA), revelando processos, formas, técnicas e experiências precursoras desse novo sistema de comunicação social.

História da Mídia Impressa
Coordenadora: Ana Regina Rego (UFPI) -
Ementa: Aborda a história da imprensa como mídia (massiva, erudita ou popular), valorizando sua relevância como mais antigo suporte industrial da informação no Brasil. O grupo tem recebido predominantemente trabalhos sobre a produção, a edição e a leitura de jornais, mas está aberto aos estudos sobre revistas, livros, volantes, enfim sobre os processos comunicacionais que fluem através dos impressos brasileiros.

História da Mídia Sonora
Coordenadores: Luciano Klöckner (PUCRS) - e Nair Prata (UNI-BH) -
Ementa: O grupo abrange trabalhos de pesquisas históricas sobre o rádio ou outros suportes que trazem a linguagem do áudio. Estuda-se a especificidade da linguagem, dos formatos, dos gêneros, da tecnologia, dos efeitos na recepção e busca-se resgatar personagens, programas, sonoridades ou a cobertura de episódios que marcaram a vida da sociedade brasileira, valorizando a diversidade regional.

História da Mídia Audiovisual e Visual
Coordenadores: Valquíria Kneip (UFRN) - e Iluska Coutinho (UFJF) -
Ementa: Resgatar, sistematizar e debater a história de temas e processos pertencentes à comunicação audiovisual (cinema, televisão, vídeo e outras mídias que combinem palavra, imagem e som) e pictórica (quadrinhos, cartuns, fotografias, cartazes e congêneres). O grupo acolhe reflexões desde o advento dessas formas de representação até os dias atuais, no cenário brasileiro e em estudos comparativos com o cenário internacional. Busca ainda focalizar os processos midiáticos e retratar personagens pioneiras e suas descobertas.

História da Mídia Alternativa
Coordenador: Rozinaldo Miani (UEL) -
Ementa: A presença de veículos alternativos (impressos, sonoros, audiovisuais e on-line) na história da comunicação, compreendendo os seguintes enfoques: mídia alternativa em tempos de repressão; mídia nos movimentos de resistência; comunicação nas organizações populares; mídia e minorias representativas; demais formatos e alternativas de produção popular/comunitária/independente. As pesquisas envolvem a memória dos meios alternativos, sua participação em determinado período histórico, características da mídia alternativa e abordagens teórico-conceituais sobre o tema.

Historiografia da Mídia
Coordenadora: Silvana Louzada (UFF) -
Ementa: O objetivo deste GT é discutir temáticas que problematizem a produção do conhecimento contemporâneo na interseção entre mídia e história. Dois aspectos fundamentais: a escrita histórica contemporânea em sua relação com a escrita midiática e a produção de história, memória e esquecimento a partir dos meios de comunicação. Investiga-se também a produção do acontecimento histórico/memorável na relação mídia e história; temporalidade e meios de comunicação; hermenêutica histórica e mídia; memória e meios de comunicação, narrativa da história e narrativa da mídia, a história como produto midiático; escrita midiática como escrita da história; o passado como objeto dos meios de comunicação.
Poderão inscrever-se nos Grupos Temáticos as seguintes modalidades de trabalhos:
a) Comunicações Científicas/CC - artigos escritos por docentes, pesquisadores e/ou estudantes de pós-graduação;

b) Iniciação Científica/IC - trabalhos produzidos por estudantes dos cursos de graduação;

c) Memórias de experiências ou Depoimentos de especialistas/MD - textos produzidos pelos profissionais ou empresários que atuaram como testemunhas oculares da história da mídia ou das respectivas profissões;

Submissão de trabalhos: 30/11/2010 a 15/03/2011
Os textos completos, segundo normas do evento, deverão ser enviados para o endereço eletrônico do(s) coordenador(es) do GT a que se destina, aguardando confirmação de recebimento. Estes arquivos (clique aqui para conhecer as normas) deverão ser enviados simultaneamente para o e-mail

Divulgação do aceite: até 31/03/2011
Os aceites serão enviados na medida em que os resumosforem sendo avaliados pelos comitês temáticos, indicados pelos respectivos coordenadores.

Importante: Serão aceitos exclusivamente os trabalhos cujos autores comprovarem o pagamento prévio da inscrição no Encontro 2011.

Instituto Gens promove curso de Educomunicação

De 26 a 30 de janeiro acontece, em São Paulo, o curso de formação em educomunicação - módulo rádio, promovido pelo Instituto Gens de Educação e Cultura.
Todas as informações estão em

Instituto GENS de Educação e Cultura - Consultoria e assessoria em Educação, Educomunicação, Cultura e Filosofia fundada em 1988. Em 1995 cria, desenvolve e mantém até 2004, como uma ação sem fins lucrativos, o Projeto Cala-boca já morreu – uma proposta de Educação pelos meios de comunicação, do qual, atualmente é instituição apoiadora e parceira.
Projeto Cala-boca já morreu – Organização não-governamental, fundada em 2004, voltada para o intercâmbio científico sobre educação, comunicação, cultura, saúde e meio ambiente.
Desenvolve oficinas de produção coletiva de comunicação, documentação e registro audiovisual e cursos de formação em Educomunicação, em parceria com o Instituto GENS de Educação e Cultura.

sexta-feira, 14 de janeiro de 2011

O peso da mídia na formação da criança

Artigo de Márcia Pimentel - Publicado no site da Multirio

Cresce, a cada ano, o número de reclamações da sociedade relativo à programação televisiva, segundo Domingos Sávio Dresch da Silveira, procurador da República da IV Região e membro do grupo de trabalho de Comunicação Social da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. A maior parte das reclamações recai sobre conteúdos e imagens considerados violentos, ou que abordam temas sexuais e de nudez tidos como incompatíveis com a programação infanto-juvenil prevista na Declaração dos Direitos da Criança e do Adolescente da Organizaçâo das Nações Unidas (ONU).

Tais reclamações sobre os conteúdos, que supostamente deveriam ser restritos ao público adulto, não parecem intempestivas. Em tese de doutorado, defendida em 2006, o procurador Domingos da Silveira contabilizou que os filmes com restrição, veiculados no horário reservado ao público infantil, superavam em mais de 50% os sem restrição, fato que indicaria "forte tendência de trivialização da violência na programação". Tal trivialização, ainda segundo ele, seria preocupante em função dos estudos, nas mais diversas áreas do conhecimento, que alertam sobre o impacto da programação das mídias na formação das crianças e adolescentes.

O fato é que a discussão que envolve os conteúdos da programação das mídias parece ficar cada vez mais na ordem do dia, já que elas funcionam como janelas do mundo abertas dentro dos lares e as famílias têm cada vez menos tempo de se dedicar à vigilância dos filhos. Quando se leva em consideração que família, escola e mundo são as principais forças que atuam na formação da criança e do adolescente, não é difícil de se chegar à conclusão que, hoje, a quantidade de mundo a interferir nesta formação - especialmente através da televisão e internet, tão presentes nos lares atuais - é muito maior que há 50 anos.

Consequências da banalização
Sobre o impacto das mídias na formação da criança, a psicóloga Angela Josefina Donato Oliva, professora da pós-graduação do Instituto de Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), atentou para o fato de que crianças e adolescentes ainda não estão com seus aspectos psicológicos e biológicos inteiramente formados. "Uma criança ou um adolescente não tem capacidade de analisar as coisas por diversos ângulos. O discernimento deles é parcial. São mais fáceis de serem enganados que um adulto", disse.

Tal como o procurador Domingos da Silveira, a psicóloga também afirmou que a estimulação precoce da violência e da sexualidade leva à sua banalização, muito embora violência e sexo sejam dimensões latentes nas crianças e estejam em processo de descoberta por elas, por fazerem parte da natureza humana. "O risco da banalização é o da criança começar a agir da mesma maneira, porque acha tudo muito normal, antes mesmo dela ter capacidade de discernir as coisas e de amadurecer biologicamente. Uma criança não tem como lidar com essas questões em sua plenitude. Não tem sequer noção de seus direitos - tal como dizer 'não' se assediado sexualmente -, nem das consequências de seus atos", explicou.

Diante de tais riscos efetivos da programação, como então a família deve tentar conduzir a relação das crianças com as mídias? Tanto na opinião do procurador regional da República, Domingos da Silveira, como da psicóloga Angela Oliva, as famílias têm limitações no controle dos conteúdos que chegam até seus filhos. E não só porque têm cada vez menos tempo de se dedicar à vigilância deles. Mas também porque é impossível livrar as crianças de conteúdos recorrentes e massificados. Mesmo que um pai não permita que seu filho assista a determinada programação, mas vários outros permitem, tais conteúdos chegarão a ele no momento em que se sociabilizar com outras crianças.

Como proceder
Tais limitações significam que os pais nada podem fazer? Não. Tanto Domingos da Silveira como Angela Oliva convocam os pais a ficarem mais atentos à relação dos filhos com as mídias e a terem mais controle sobre os conteúdos que têm acesso. Para a psicóloga, a proibição expressa, contudo, não é a melhor estratégia, pois não costuma dar bons resultados. O melhor a se fazer, na opinião dela, é tentar conduzi-los a informações mais seguras, estimulando-os nas mais diversas direções. "Nenhuma super-exposição é bem-vinda ao desenvolvimento da pessoa. O melhor é oferecer-lhe alternativas, valorizar o estudo e estimular sua participação em diferentes atividades, como prática de esportes, brincadeiras, passeios, cursos... Quanto maior o leque oferecido à criança, melhor, porque o peso dos conteúdos indesejados tenderá a ser menor no contexto geral de sua formação", disse a psicóloga.

Para o procurador da República é também importante que as famílias reflitam e participem mais das discussões sobre as possíveis formas de governar, regular e controlar as fontes de informação, sem se perder a perspectiva de que é preciso preservar a liberdade de expressão e de criação artística. A questão, segundo ele, é conseguir se chegar a uma equação que também leve em conta a proteção da criança e o direito à intimidade. "Uma das características mais marcantes do constitucionalismo moderno é a importância da participação social na formulação, na gestão e no controle de políticas públicas", lembrou Domingos da Silveira.
Fonte: MultiRio

I Encontro Consumo, Cultura e Sociedade: Consumo e crises em Portugal - Abordagens e Perspectivas com chamada de papers aberta

Nos dias 8 e 9 de abril acontecerá na cidade de Porto, Portugal, o I Encontro Consumo, Cultura e Sociedade: Consumo e crises em Portugal - Abordagens e Perspectivas. A promoção é da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, com organização das professoras Isabel Cruz (ISFLUP) e Mónica Truninger (ICS-UL). Veja abaixo a apresentação do evento, públicada no site oficial.

Vários cientistas sociais e investigadores têm trabalhado sobre as sociedades de consumo, centrando-se analiticamente nalgumas das suas principais características: o aumento exponencial de bens e serviços; os novos padrões de consumo; uma democratização de bens e produtos; a quebra de costumes e instituições; a diversificação de valores e comportamentos; a extensão dos direitos sociais; novas formas de lazer; o incremento de processos de individualização e estetização bem como dos valores hedonistas junto do consumidor (Warde, 1997; Sassatelli 2007, Featherstone, 1991). Nestas sociedades, o consumo é uma das principais formas de reprodução social e de diferenciação. Assim, valores, crenças e práticas são perpetuados através do consumo, alimentando a memória colectiva da sociedade e reforçando, paradoxalmente, as clivagens e convergências em diversas esferas sociais (política, religiosa, social, cultural).

Ao longo das últimas décadas alguns dos traços característicos de uma sociedade de consumo tornaram-se visíveis em Portugal. Entre as mudanças que contribuíram para o desenvolvimento da sociedade de consumo salientamos: a queda do regime ditatorial, em 1974 e a consolidação de um Estado democrático; o livre acesso a bens e serviços, especialmente após a adesão à União Europeia, em 1986, e consequente acesso a um quadro político-económico de liberalização dos mercados internacionais; a flexibilidade do acesso a bens de consumo pelo sistema bancário por meio de facilidades de crédito; o aumento da feminização no trabalho e na educação; o aumento da urbanização fruto do incremento de diferentes mobilidades (dentro e fora do país); o aumento dos níveis de escolarização da população; a aceleração e extensão das tecnologias de informação acompanhado por um aumento generalizado do rendimento disponível (ver Santos, 1993; Barreto, 1996 e 2000; Viegas e Firmino, 1998; Pureza e Ferreira, 2002, Faria et al, 2004). Estes factores contribuíram para a consolidação de uma sociedade de consumo em Portugal, e com ela proliferaram, também, os aspectos moralmente qualificados como mais negativos do consumismo: o seu materialismo crescente, o individualismo, a insustentabilidade, o endividamento do consumidor e as desigualdades sociais na distribuição e no acesso a bens materiais e não materiais (simbólicos e culturais).
Em oposição, vozes dissidentes ganham visibilidade e propõem novas formas de vida e de consumo nas sociedades contemporâneas. Em Portugal, são cada vez mais visíveis os movimentos críticos ao consumo. Estes enfatizam um conjunto de preocupações, incluindo as questões do consumo sustentável (por vezes qualificado como consciente ou responsável), das desigualdades sociais, a preservação da tradição e da autenticidade, da vida calma, sossegada e tranquila (expressos pelos movimentos da voluntary simplicity e do slow movement), entre outros aspectos. Estes problemas têm sido especialmente evidenciados no contexto actual, onde a presença e o agravamento das diversas crises (ambientais, financeiras, económicas e sociais), têm vindo a sacudir a estrutura do tecido social. Neste clima nebuloso, novas ideias e soluções sobre a posição do consumo e dos consumidores dentro de uma sociedade em transição são objecto de discussão e debate [ver, por exemplo, o Global Green New Deal da UNEP; Prosperity Withouth Growth de Tim Jackson ou ainda o movimento da transição (transition towns) inspirado pelo permaculturalista Rob Hopkins].

Dada a escassez de estudos em Portugal e de uma reflexão que considere seriamente estas questões (nomeadamente no seio da sociedade portuguesa), convidamos ao envio de propostas de comunicações que incidam sobre um ou mais dos seguintes temas:
1) Abordagens teóricas do consumo: os contributos da teoria social contemporânea para compreender consumo e crises
2) Consumo em tempos de crise: impactos e estratégias criativas nos séculos XX e XXI
3) Consumo sustentável: O papel do Estado e dos novos movimentos sociais no actual contexto de crise
4) Novas formas de reconfigurar as interacções entre produção e consumo nas sociedades do presente e do futuro

Buscador infantil brasileiro bloqueia conteúdo inadequado

Tem buscador novo na rede. É o Zuggi, voltado pra crianças. O visual é bonito e atrativo, mas vamos ver se ele vai ser eficiente para ajudar a meninada em suas buscas. Só o tempo dirá. De qualquer forma, a promessa do site de buscas é bloquear conteúdos inadequados, o que já é uma certa garantia de segurança para os pais. Pelo menos na hora da busca, porque depois que as crianças entram no site escolhido para a pesquisa, há hiperlinks e outras portas de saída para o mundo virtual que fogem do controle do buscador, lógico. O que reforça, sempre, a importância dos pais acompanharem a navegação de seus filhos e conversarem abertamente sobre os perigos da internet. Vejam abaixo matéria publicada no Portal Terra sobre o Zuggi.

Por Douglas Ciriaco - Portal Terra
A princípio, a única diferença do Zuggi para outros buscadores é o seu visual inusitado, mas que provavelmente vai agradar ao público alvo. O site é voltado para crianças e está repleto imagens que remetem à infância e cores chamativas.
Mas seu principal atrativo é a proteção. Enquanto uma criança navega pelo Zuggi, está protegida de conteúdos inadequados. A página conta também com mecanismos para que os próprios usuários indiquem sites inapropriados para os pequenos.
Além das buscas tradicionais, o Zuggi também vasculha a web atrás de imagens e notícias, e todo o conteúdo é acessado em um quadro dentro da própria página. Isto significa que você não sai do Zuggi mesmo quando acessa outras páginas.
O apelo visual é bastante grande, o que talvez torne mais fácil a navegação para as crianças.
Além das buscas, a página conta com atalho para inúmeros jogos educativos e em breve ganhará espaço para cadastro de usuários.

É uma excelente iniciativa e que deve fazer muito sucesso entre a criançada. O buscador está disponível no endereço

quinta-feira, 13 de janeiro de 2011

Universidade do Minho será sede do Congresso Nacional Literacia, Media e Cidadania

A Universidade do Minho, que fica em Braga, Portugal, realizará o primeiro Congresso Nacional Literacia, Media e Cidadania nos dias 25 e 26 de março (2011).

De acordo com o site oficial do congresso, os objetivos são os seguintes:
  • Promover a formação de cidadãos esclarecidos e críticos face aos media e ao ecossistema mediático;
  • Incentivar a interacção entre os media e as instituições educativas e culturais;
  • Contribuir para a inscrição da educação para os media e a literacia digital na agenda pública;
  • Valorizar a participação dos cidadãos na vida democrática tirando partido das novas plataformas digitais e redes sociais;
  • Reflectir sobre a relevância da literacia mediática para a qualidade e a produtividade no trabalho;
  • Favorecer a inserção da educação para os media no currículo escolar e a utilização dos diferentes tipos de meios como recurso educativo;
  • Estimular a inovação nos métodos e conteúdos da aprendizagem, em contextos formais e não-formais de educação;
  • Divulgar e fomentar a investigação no âmbito da literacia, dos media e da cidadania.
O evento é destinado a educadores, profissionais e gestores das diferentes áreas dos meios de comunicação; pesquisadores ligados aos cruzamentos das áreas da comunicação, educação, indústrias culturais, TIC…; animadores de projetos e programas orientados para a educação para a mídia e literacia digital; bibliotecários e agentes de áreas diversas ligados à definição e implementação de políticas relacionadas com a educação para a mídia e literacia digital.

De Quanta terra necessita um homem...

Abaixo, resenha do jornalista Carlos Ely, do nosso "blog-irmão" Nona Arte, sobre o livro "Cuánta tierra necesita un hombre", conto de León Tólstoi.
O escritor russo León Tolstoi é mundialmente reconhecido por seus romances “Guerra e Paz” e “Anna Karenina”, que o elevaram ao Panteão dos maiores nomes da literatura universal. O que a maioria das pessoas desconhece é que, além dos romances, Tolstoi também era um autor de contos geniais... Sua visão critica sobre o ser humano o levou a abordar em curtas histórias temas como a ambição, o conflito de classes, a guerra, o sentido da vida, entre outros assuntos de caráter filosófico.

Um dos contos mais celebrados de Tolstoi é “De Quanta Terra Necessita um Homem”. O texto chegou a ser saudado por ninguém menos que James Joyce, como “uma das melhores histórias jamais escritas”. O artista espanhol Miguel Ángel Díez partiu deste conto de Tolstoi para criar uma excelente novela gráfica lançada no ano passado, na Espanha (o livro ainda não foi editado no Brasil). "Cuánta tierra necesita un hombre" é, nas palavras do próprio autor, uma adaptação livre do conto do escritor russo. Além dele, Miguel Angel insere em seu livro outras sete histórias do autor: “A menina virou um rato”, “Os fios invisíveis”, “Uma menina havia colhido uma cigarra”, “Um mujik que havia perdido seu dinheiro”, “Uns pescadores iam em seu barco”, “O Czar e a Camisa” e “O lobo”.

Foi exatamente a liberdade de criar a partir dos elementos indicados na obra de Tolstoi que permitiu a Miguel Angel produzir uma das melhores adaptações literárias que o Nona Arte já teve a oportunidade de avaliar.
“Se eu tivesse muita terra, não temeria nem mesmo o próprio diabo”. O pensamento do camponês Pakhóm, protagonista do conto, é o ponto de partida para Miguel Angel que vai tecendo, de mãos dadas com Tolstoi, uma narrativa repleta de significados. O artista espanhol tem um traço simples, que remete às ilustrações de livros infantis (Miguel Angel é, de fato, um ilustrador com vários livros publicados na Espanha), mas extremamente eficiente. Seu domínio sobre a técnica da narrativa gráfica e, principalmente, na construção do roteiro, é excelente.

Não deixe de conferir uma versão em português do conto de Tolstoi. Não é uma boa tradução, mas é uma oportunidade para conferir o texto do genial escritor russo.

Consultor Carlos Seabra responde internautas pelo Formspring do Instituto Claro

Reprozimos abaixo algumas questões que internautas fizeram ao consultor Carlos Seabra no espaço Formspring do Instituto Claro. O tema era: "Como as tecnologias potencializam a aprendizagem”. Mensalmente um especialista - da área de educação, tecnologia ou empreendedorismo - é convidado para responder sobre um tema escolhido no Formspring. Carlos Seabra foi o convidado de dezembro/2010. Ele é consultor e coordenador de projetos de tecnologia educacional e redes sociais e autor de diversos artigos, softwares e sites educacionais. Veja abaixo a conversa entre Seabra e os internautas! Leia mais em:

Obs: Não colocamos os nomes das pessoas que fizeram as perguntas, já que elas foram direcionadas ao Instituto Claro. Reproduzimos apenas perguntas e respostas que podem ser do interesse dos leitores do blog. Desde já, parabenizamos o Instituto Claro pela iniciativa.

Por gentileza, como potencializar o ensino através da tecnologia, para o público mais carente? A cada dia, mais pessoas das classes mais carentes têm acesso às novas tecnologias, incluindo internet e celulares. Mesmo a imensa parcela da população que ainda não tem acesso será incluída, com o barateamento do custo dos equipamentos e políticas de universalização. O grande desafio é desenvolver estratégias pedagógicas, atividades motivadoras e projetos que levem à construção do conhecimento, pensando-se em promover uma “inclusão cognitiva” para além da chamada inclusão digital.

Olá, Carlos. Você incluiria o blog como uma tecnologia educacional que pode potencializar o currículo?
Sem dúvida, os blogs são uma interessantíssima ferramenta que, se usada no contexto educacional, pode ser uma grande aliada dos profissionais de educação. Informações apresentadas explorando diversos assuntos, seja no formato de diários, contos, notícias, poesias, artigos etc., podem despertar uma nova onda de produção escrita em muitos jovens. Os blogs são uma excelente forma de comunicação, permitindo que seus autores se expressem de acordo com suas convicções e visões de mundo e que outras pessoas possam ler e registrar comentários sobre a produção textual do blog. Isso vale tanto para professores terem seus blogs individuais, compartilhando pensamentos e informações com seus pares ou com pais e alunos, quanto para uma classe ter um blog coletivo, ou os alunos fazerem blogs em grupos ou individualmente.

Bom dia Carlos. Trabalho com crianças de escolas públicas com problemas de aquisição da leitura e escrita na Como as novas tecnologias potencializam a aprendizagem?
As tecnologias potencializarem a aprendizagem é um fato se houver o engajamento dos professores e dos alunos em projetos específicos, pois não é algo que ocorra espontaneamente, a não ser em casos esporádicos. Engajar os alunos em atividades que levem à leitura e escrita, seja em processos de comunicação escrita com alunos de outras cidades, produção de pequenos contos ou poesias, ou minirreportagens e publicação em blogs, são alguns exemplos de possibilidades que permitem que esse potencial redunde em estímulo e facilitação da aprendizagem.

Eu tenho alguns Projetos de Inclusão Digital. Gostaria de Saber qual a melhor forma de poder divulgar apresentar estes projetos com uso das tecnologias que potencializam a aprendizagem ? Se a intenção é apenas a divulgação, a melhor forma é a criação de um website, ou mesmo um blog, além de usar as redes sociais para sua divulgação, tais como Twitter, Facebook, Orkut etc. Mas, se a intenção é conseguir apoios viabilizadores, você deve procurar, através de um release bem resumido, contactar empresas, jornalistas, educadores e ficar atento a editais na área. Lembre-se: nem sempre a melhor das intenções viabiliza projetos, é importante dar-lhes um formato claro, que mostre seu diferencial e possua estrutura objetiva, com metas a alcançar e custos bem definidos.

Sonhei e Realizei, formei 3 turmas em gestão de pequenas empresas, com a tecnologia do telecurso TEC, o curso parou não sei se continua no ano que vem, aprendi com a praxis. Voce acha que o aprender ensinar vai se fazer naturalmente com a tecnologia?
Aprender a ensinar e aprender a aprender são competências básicas que não decorrem naturalmente da tecnologia em si, mas que podem e devem ser enormemente facilitadas por ela. Acreditar que a tecnologia, por si só, garanta avanços transformadores é um equívoco, propalado por vendedores de equipamentos e de softwares e por fanáticos tecnológicos. Educação a distância é um caminho muito promissor, mas que exige um investimento de desenvolvimento e uma atenção redobrados, como você deve ter vivenciado.

Como poderiamos melhorar a educação com os recursos da tecnologia, incentivando principalmente o educador a utiliza-la sem medo de perder o seu lugar no mercado de trabalho?
Um educador ter medo de perder seu lugar para recursos tecnológicos é algo tão descabido quanto uma mãe temer ser trocada por uma geladeira, que é um recurso tecnológico de apoio à alimentação de seus filhos – tanto quanto o computador é uma extensão do cérebro do professor e de seus alunos. Os professores devem ter medo é de ter medo, devem recear a falta de curiosidade, a ausência de experimentação. Estar aberto aos recursos da tecnologia é também uma forma de estabelecer novas parcerias com os alunos, engajando-os em processos de aprendizagem colaborativa.

Bem,que a tecnologias ajuda no apredesado isso nós sabemos, mais a questão é si maramos em um pais que á maioria não tem três refeiçois basicas par dia como essas pessa tec.era pontencializar ou acelera,ajudar no aprendizado do nosso povo. Todo esforço e atenção investidos na superação dos fossos sociais que temos em nosso país redunda em melhorias visíveis em qualidade de vida e em seus indicadores de saúde, alimentação, cultura e educação. Além das três refeições básicas a que você se refere, é fundamental uma quarta refeição diária, que é a do espírito, do intelecto. Nesse sentido, a tecnologia pode e deve ser usada como um “cavalo de Troia”, que permita ultrapassar as muralhas da clivagem social e dar novos saltos de qualidade de vida.

Como voce vê a tecnologia como uma nova ferramenta de aprendizagem? Já que na maioria das vezes acaba com vinculo social e troca de experiências.
Vínculos sociais e trocas de experiências podem ser componentes preciosos para a facilitação e o estímulo à aprendizagem, desde que inseridos em um projeto de ensino e cujos resultados sejam permanentemente acompanhados e (re)avaliados. A verdadeira ferramenta de aprendizagem são nossos cérebros (com uma pitada de ajuda dos nossos corações, olhos, boca e mãos), e devemos encarar as tecnologias como próteses extensoras de suas capacidades.

Como podemos alinhar o uso da tecnologia ao paradigma com a utilização dos recursos naturais? Não parece um contra censo.
As tecnologias podem ser um poderoso aliado do uso sustentável dos recursos naturais (ao buscar uma informação na internet você não precisa se deslocar fisicamente para obter o mesmo resultado) ou comprometê-los (caso dos motores a combustão com efeitos altamente poluidores). Assim, não se trata de nenhum contrassenso, ao contrário, pois tecnologia na plena acepção do conceito pressupõe levar em conta todos os aspectos envolvidos. Mas isso não significa não nos preocuparmos permanentemente com aspectos ligados ao lixo tecnológico, à emissão de radiações e outros.

Como usar o celular para incrementar minhas aulas de ciência no 1º grau?
O celular pode ser usado em sala de aula, e também fora dela, como complemento ou centro de algum projeto pensado especificamente para seu uso. Por exemplo, usando o celular para fotografar determinados objetos solicitados pelo professor ou numa gincana de conhecimentos em que os alunos consultem fontes externas usando seus celulares. O fundamental é que seja uma estratégia pensada e elaborada pelo professor, que com os erros observados e os avanços identificados vá desenvolvendo sua metodologia.

Trabalho com alunos do ensino fundamental na rede pública a utilização do celular como recurso de aprendizagem. Gostaria de saber como conseguir parceria junto a operadoras de telefonia móvel para tornar meus projetos mais significativos. Grata.
O primeiro passo, com certeza, é você divulgar como tem usado o celular como recurso de aprendizagem na escola pública. Uma grande dificuldade (existem muitas outras, infelizmente, sendo das maiores os custos envolvidos, que no Brasil estão entre os maiores do mundo) é a diversidade de operadoras que os alunos usam, o que dificulta o apoio de uma operadora a ações envolvendo celulares de outras. Há usos do celular que não necessitam de ligações de voz, mensagens de texto ou tráfego de dados, mas sabemos como é empobrecedor lidar com essas limitações, pois afinal cada dia mais o celular (principalmente os smartphones) é um computador no bolso de cada um.

Sr Seabra, Como desenvolver a aprendizagem de crianças e adolescentes carentes que não tem, ou tem pouco acesso as tecnologias modernas, se elas não tem como adquiri-las?
Quando surgiu a televisão, que era um aparelho caro e para poucos, os educadores tiveram uma postura omissa, quando não reacionária. Poucos anos depois, a TV estava em todos os lares. O mesmo acontece hoje com os computadores, a internet, os celulares: a cada ano, parcelas mais e mais numerosas da população têm acesso a esses recursos. Populações que ainda não têm água e esgoto, carentes de saúde e educação, já têm acesso à tecnologia. Isso deve mudar nosso foco de preocupação.

Como as tecnologias podem ser nocivas ou beneficiam as formaçoes das redes sociais
Como podemos observar pelas redes sociais que se desenvolvem através da internet (Twitter, Orkut, Facebook e outras), as tecnologias na web, e sua interconexão com a mobilidade (celulares, smartphones e tablets), são poderosos e naturais instrumentos para que a humanidade faça o que sempre fez desde o início de nossa espécie: tecer relacionamentos, físicos ou virtuais, envolvendo finalidades profissionais, sexuais, amizades, casamentos, negócios... Como isso pode ser usado na educação é algo que necessita, principalmente, de acompanhamento e engajamento proativo dos professores, que podem através desses ambientes acompanhar, mais do que nunca, como seus alunos pensam, como se expressam, e assim desenvolver e adequar suas estratégias pedagógicas.

Como usar, e/ou onde encontro exemplos, da utilização do celular na educação? É um aparelho presente na vida de praticamente todo estudante, mas que se tornou mais um objeto de conflito em sala de aula do que de oportunidade.
Essa é uma interessantíssima possibilidade ainda pouco estudada e aplicada, que como você destaca é mais um motivo de conflitos e proibições do que uma real oportunidade de ferramenta de ensino e aprendizagem. Esse conceito é conhecido também como “m-learning” (mobile learning, ou aprendizagem por celular), procure referências a respeito na web. A grande preocupação e receio dos educadores é com o potencial desvio de atenção que os alunos podem ter: imaginemos durante uma aula eles ficarem a conversar com namorados, familiares ou amigos! Mas o mesmo potencial distraidor podem ter as canetas e folhas de papel, pois um aluno pode não prestar atenção à aula e fazer outras coisas com esses recursos. Claro que o exemplo é fraco, pois o potencial de distração do celular é muito maior, canetas e papéis não tocam e não fazem outras tantas coisas... O principal, a meu ver, é uma experimentação e uma pactuação do professor com os alunos: experimente discutir com eles os limites e as possibilidades, como uma abordagem inicial.

Tenho trabalhado com produção de vídeo-aula em matemática, e gostaria de tornar minhas aulas mais interativas e eficiente, entretanto, não encontro nenhum material, textos, com o tema “como as tecnologias potencializam a aprendizagem”. Qual sua
O uso de audiovisual em aulas é pleno de potencial e abordarei aqui apenas dois aspectos. Um é usar filmes em sala de aula: é necessário selecionar trechos, pois vídeos muito longos só levam à perda de atenção (o ideal é algo em torno de oito minutos de duração), e fazer uso das pausas e mesclar a exibição com o debate, a verbalização, e juntar isso a outras atividades (redação, desenho, trabalho em grupos). Outro é a produção de minivídeos: usando celulares, câmeras fotográficas ou mesmo filmadoras (cada dia os primeiros com mais qualidade, os segundos mais baratos), em trabalhos feitos individualmente ou em grupo. Interessantes possibilidades nesse sentido podem ser vistas no Claro Curtas ( ou no Festival do Minuto (

Olá, gostaria de sua opinião sobre o uso de softwares específicos para auxílio ao processo de ensino-aprendizagem de portadores de deficiência visual.
Se o computador, o celular e a internet são formidáveis extensões de nossas capacidades para as pessoas sem necessidades especiais, para quem possui qualquer tipo de deficiência, visual, auditiva, de locomoção ou outras, a diferença é altamente impactante para um salto na qualidade de vida! No caso específico de pessoas cegas ou com visão subnormal, os softwares que permitem leitura automática, com voz sintética, possibilitam inúmeras aplicações no ensino e na aprendizagem.

Como as tecnologias poderiam ajudar o processo de alfabetização de meninos e meninas de baixa renda ou de adolescentes e jovens com distorção idade-série?
As experiências já existentes com esses públicos mostram como é enorme o potencial do uso das tecnologias no engajamento e na motivação dessas crianças e jovens. Além do potencial da tecnologia em si, há geralmente um importante fator de facilitação do protagonismo e fomento à autoestima que podem fazer a diferença. É importante incentivar os alunos a produzirem coisas, desde criarem um álbum de fotografias ou desenhos até escreverem um blog, individual ou coletivo, de modo a estimular neles um “empreendedorismo cognitivo”.

Como um Blog pode potencializar a aprendizagem??
Existem muitas e diversas possibilidades para usar blogs em sala de aula. Você pode sugerir aos alunos, por exemplo, a criação de um jornal online sobre a sua disciplina. Nesse jornal entrariam informações sobre os conteúdos apresentados em sala de aula, com indicação de sites para consulta ou para a realização de atividades adicionais, informações sobre os trabalhos dos alunos, notícias pesquisadas por eles sobre a disciplina e postadas no blog. As habilidades envolvidas na publicação de um blog, principalmente se o mesmo tiver consistência editorial e continuidade (não precisa ser atualizado diariamente, podendo sê-lo semanalmente ou sem periodicidade definida), são diversas e levam os alunos a selecionar o que publicar, preocupar-se com a redação do texto, podendo incluir imagens, inserir vídeos etc.
gostaria de saber como fazer uso de tecnologias para aprendizagem em cursos tecnicos para moradores de rua
Aí está um difícil desafio! Uma possibilidade, por exemplo, é engajar os moradores de rua a documentar sua vida, através de fotografias e com a gravação de histórias de vida. Esse material poderia servir de base para uma análise dos participantes e para seu melhor autoconhecimento, propiciando debates motivadores e mexendo com os sentimentos de identidade, pertencença, respeito e consciência crítica. Também é possível, usando georreferenciamento, mapear os locais ligados a suas vidas e, a partir disso, levá-los a uma nova visão de sua inserção no mundo, relacionando lugares e hábitos, sempre mediando com muito diálogo.

Os alunos amam o Twitter. Você tem dicas de como usar esse interesse em atividades na sala de aula?
Existem várias possibilidades a experimentar e estudar. O principal é o professor também estar no Twitter e “seguir” seus alunos (além de ser seguido por eles), de modo a criar um canal de comunicação que, além de criar novas oportunidades de diálogo, leve-o a ter um melhor conhecimento dos valores e conceitos, do vocabulário e habilidades comunicacionais. O professor pode tanto colocar um resumo (em 140 caracteres!) de sua próxima aula, como também de conteúdos que irão cair em provas, ou propor atividades e desafios na linha de “webgincana”. Os alunos podem ser estimulados a também colocarem posts resumidos dos conteúdos abordados em sala de aula.

Gostaria de saber como faço para utilizar as funcionalidades das redes sociais para melhorar as potencialidades das minhas aulas.
Muitas das respostas anteriores cabem aqui. Mas gostaria de destacar que, se as redes sociais engajam as pessoas, permitem conexões entre elas, levam a processos de comunicação e troca de informações, permitem a postagem de conteúdos de texto, imagem, som, vídeo, é possível que o professor use sua imaginação (Einstein já disse que a imaginação é mais importante que o conhecimento) para criar novas dinâmicas e contextos provocativos e motivadores para suas aulas – sempre pensando que as tecnologias permitem ultrapassar os limites físicos e temporais da sala de aula, propiciando atividades fora da escola, na casa do aluno ou em outros espaços (inclusive no celular que provavelmente ele carrega no bolso ou na bolsa).

Fonte: Formspring - Instituto Claro