quarta-feira, 27 de junho de 2012

Sonhar TV: Arlindo Machado



Em entrevista ao Sonhar TV -- que se define como "um movimento para discussão coletiva que visa refletir sobre o que seria uma hipotética televisão dos sonhos para a sociedade", o professor e pesquisador Arlindo Machado aborda temas como as mudanças que panorama digital provoca na televisão, o embate ente a audiência e a expressão artística nesse meio e o interesse que os intelectuais passaram, ao longo do tempo, a ter por ele. (Dica do Mídias na Educação)


Resumo do Programa
Em sua entrevista Arlindo Machado reflete profundamente sobre a influência da Televisão na sociedade e sua importância como principal veículo de comunicação da segunda metade do século XX. A questão da audiência, interatividade, grade, expressão artística e censura são temas centrais da entrevista.

Arlindo também ressalta a dificuldade que a televisão tem para adaptar-se à "era digital", construindo seu pensamento em torno das mudanças que ocorrerão com as novas tecnologias. Expõe seu conhecimento sobre a importância de obras artísticas realizadas para a televisão, citando diversos trabalhos inovadores, que considera de grande relevância artística. Ressalta também a evolução do pensamento por parte dos intelectuais, que a princípio ignoravam o meio, mas, de alguns anos para cá, têm desenvolvido uma série de estudos importantes sobre a televisão.

Frei Betto: “A publicidade infantil deveria ser discutida em sala de aula”

Frei Betto participa de debate da Cúpula dos Povos na Rio+20.
O teólogo e escritor Frei Betto acredita que os efeitos negativos dos anúncios publicitários infantis, principalmente televisivos, deveriam ser tratados pelos currículos das escolas brasileiras. A opinião foi defendida no debate sobre “Infância, Valores e Sustentabilidade”, organizado pelo Instituto Alana, nesta quinta (21/6) como parte da programação da Cúpula dos Povos, no Rio de Janeiro.
Para ele, a publicidade utiliza a erotização precoce para seduzir as crianças a consumir produtos desde cedo. Quando se tornam consumistas entre os quatro e cinco anos, ocorre o fenômeno da “esquizofrenia”, por estarem biologicamente infantis, mas psicologicamente adultos. Dentro desse contexto, a criança que passa mais de três horas por dia na frente da TV transfere seu universo onírico para a telinha.
“Não é necessário mais sonhar porque a televisão já faz isso por ela, só é preciso assistir esses sonhos”, afirma. Assim sendo, a tendência dessa criança quando chega a puberdade, próximo aos 12 anos, é viver um trauma ainda maior do que o normal para o período, ao perceber que o mundo infantil já acabou, mas a sua capacidade onírica ainda não se esgotou.
Frei Betto ressalta que esse pré-adolescente é o candidato ideal para ser um usuário excessivo de drogas, forma pela qual poderá escapar do real e, finalmente, sonhar, já que não fez isso antes. “Não dá para ficar sem sonhar, quando a existência é colocada em bens e produtos, não há coração que aguente, a pessoa se frustra”, complementa.
Levando em conta tudo isso, o escritor é a favor do projeto de lei que proíbe completamente a propaganda de produtos e serviços voltados às crianças, que tramita na Câmara há mais de dez anos e, atualmente, está parado na Comissão de Constituição e Justiça (CCJ). “Eles querem formar consumistas, nós queremos formar cidadãos”, enfatiza.
Para tentar minimizar esses efeitos negativos, Frei Betto defende que o tema seja discutido nas escolas, mas também em casa, espaço de debate fundamental para a formação do indivíduo. Nesse sentido, questiona os pais que preferem levar seus filhos ao shopping center, estimulando o consumismo, do que ir ao  parque ou em lugares próximos à natureza.
“A experiência humana é construída com valores que, na minha opinião, são o problema mais profundo do sistema atual em que vivemos. Temo que o paradigma principal desse momento é o do mercado, em que os únicos princípios que importam são os que promovem a acumulação de riqueza”, lamenta.
Fonte: Portal Aprendiz/ Marjorie Ribeiro - 22/06/12

Programa Roda Viva com Muniz Sodré

Compartilhamos abaixo o Programa Roda Viva do dia 25/06/2012 com Muniz Sodré

Pensador, escritor e professor emérito da UFRJ, Muniz Sodré foi

ao Roda Viva falar sobre a ética no jornalismo e os problemas com

 a Educação no Brasil. Ele lançou recentemente o livro

“Reinventando a Educação” e por isso foi o centro do programa 

para ser questionado se há modelos ideais de educação no mundo. 

O programa contou ainda com a participação de Mozart Neves Ramos, 

conselheiro do Movimento Todos Pela Educação. (TV Cultura)

Formando narradores

Divulgação /
Por Cristiane Parente
Milhares de crianças, adolescentes e jovens brasileiros estão experimentando o prazer de aliar mídia e educação em escolas públicas, particulares e ongs. Além de possibilitarem o exercício da autoria, essas experiências estão trabalhando o prazer da leitura, a compreensão crítica da mídia e ajudando esse público a pensar a comunicação além da mera transmissão de informação, e sim como possibilidade de transformação e desenvolvimento.
No projeto Imprensa Jovem/ Nas Ondas do Rádio (NCE/USP), por exemplo, alunos da rede municipal de São Paulo, supervisionados por educadores, fazem a cobertura jornalística de acontecimentos dentro e fora do ambiente escolar. Saem pela cidade descobrindo personagens, histórias, pensando o ato de comunicar. Semana após semana encontram motivos para atualizarem-se sobre o lugar em que vivem, melhorarem suas atitudes como pessoas e fazerem a diferença.
Em projetos da Cipó Comunicação Interativa, da Bahia, adolescentes e jovens discutem planos de comunicação para aplicar em suas comunidades e resolver problemas locais. Falam sobre orçamento e questões como identidade, preconceito, oportunidades de trabalho e melhoria no fluxo de comunicação entre os moradores.
“Dante em foco: Jornalismo e educação dão o que falar, escrever, filmar" é o nome do projeto desenvolvido pela Escola Dante Alighieri, de São Paulo, que estimula a autoria dos alunos a partir de workshops de jornalismo. Os alunos também analisam jornais, revistas, produzem notícias e fazem a cobertura jornalística de eventos do colégio para a webtv da escola, além de divulgarem as matérias em blogs e redes sociais.
Além dessas e de muitas outras experiências, que possuem como carro chefe a autoria e a busca da transformação e do desenvolvimento, podemos citar também o Programa Jornal e Educação da Associação Nacional de Jornais - ANJ, maior programa privado de uso de jornais da grande mídia nas escolas.
Ao todo, cerca de 50 programas desenvolvidos pela mídia impressa brasileira enviam exemplares de jornais para as escolas. A maioria oferece formação para educadores e edita material pedagógico para os mesmos Muitos possibilitam ainda contato de alunos e professores com profissionais da imprensa, disponibilizam espaços editoriais para educadores compartilharem suas experiências e educandos suas produções, além de estimularem a criação de jornais escolares e a leitura crítica das informações e mensagens da mídia e do mundo. Em 2011 estima-se que mais de 2,5 milhões de estudantes tenham se beneficiado do trabalho com jornal em sala de aula.
O que essas experiências têm em comum?
A partir da democratização da informação, do conhecimento do poder da comunicação e do processo de funcionamento dos meios e de como representam a realidade, essas experiências tem estimulado que os jovens sejam mais críticos em relação às mensagens que recebem diariamente; que passem a conhecer-se melhor, a conhecer a realidade em que vivem e, a partir daí, tenham ferramentas para transformarem-na.
Mais que isso! Quando suas escolas encaram a informação como um direito, assim como exposto no artigo 19 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, esses jovens passam a ter uma relação diferenciada com a informação, vista como uma possibilidade de acesso à cidadania.
Por isso a importância de uma escola e de um educador que ajudem o aluno a estar sempre pronto a conhecer, a aprender, a fazer as perguntas corretas que o levarão a encontrar as respostas que ele precisa, em qualquer momento de sua vida. Da mesma maneira, uma escola que possa proporcionar a seus alunos ferramentas para que eles possam ser produtores culturais, leitores-autores de informações e mensagens do mundo, narradores de suas próprias histórias num mundo com tantas vozes.
 Cristiane Parente  é jornalista, educomunicadora, blogueira, membro da Associação Brasileira de Pesquisadores e Profissionais em Educomunicação – ABPEducom, coordenadora do Programa Jornal e Educação – ANJ.
Fonte: Blog Educação & Mídia (http://www.gazetadopovo.com.br/blog/educacao-midia/?id=1254620&tit=formando-narradores) - Artigo original publicado na revista Vida e Educação

Um futuro para o jornal impresso - JOCA: Jornal da Criança

Magia de Ler /
Por Cristiane Parente
Há quanto tempo, nas mesas de apostas, veem-se disputas sobre quem acerta a data em que o jornal impresso deixará de existir, migrando totalmente para o suporte online? Mais ainda. Dizem que o jornal impresso não tem conquistado novos leitores, especialmente crianças e jovens.
Na contramão desse falatório, surgiu o JOCA - Jornal da Criança, no final de 2011, impresso e editado pela Editora Magia de Ler, cujas quatro primeiras edições foram mensais e, a partir da quinta, já se tornou quinzenal.
Inspirado em publicações europeias para crianças, como as editadas pelo grupo francês Play Bac Presse, que edita o Mon Quotidien, Le Petit Quotidien e L’Actu, entre outras editoras, o JOCA é voltado ao público de oito a 12 anos e possui oito páginas coloridas, com assuntos que vão de radiação nuclear a revolta árabe; de pirataria a trem-bala; de tornados a Oscar de pior filme; da luta pela independência do Sudão a cuidados com o meio-ambiente. A ideia é tratar a criança como leitor inteligente. E também autor, já que há uma seção em que ela escreve, entrevista e é repórter-mirim do jornal.
Por enquanto, a publicação circula na capital paulista e é vendida por assinatura. Mas em breve poderá ser encontrada nas bancas e em outras cidades brasileiras, com exceção dos meses de férias escolares.
Segundo a franco-alemã de coração brasileiro Stéphanie Habrich, diretora da Magia de Ler, o objetivo do jornal é levar ao público leitor infantil notícias atuais e de forma segura, já que todas as informações e fotos são apropriadas para o público do jornal. Assim, pais e educadores podem ficar tranquilos com o que seus pupilos estão lendo. Além disso, as crianças adoram receber o jornal em casa, com o seu nome.
O JOCA também terá em breve sua versão digital, como qualquer site de notícias. Habrich fala sobre o segredo para se fazer um bom jornal para crianças: “Tratar a criança à altura que ela merece. As crianças adoram estar informadas e não podem deixar de ficar atualizadas simplesmente pelo fato de não ter um veículo adequado”.
Junto com o JOCA circula um suplemento voltado a pais e educadores. A ideia é que haja textos de especialistas com dicas de como trabalhar alguns conteúdos do JOCA, além de artigos sobre leitura, comportamento, direitos da infância, etc
A Editora Magia de Ler publica também Toca e Peteca (lançados em 2007) e tem trabalhado com os melhores ilustradores brasileiros como Elisabeth Teixeira, Eva Furnari, Mariana Massarani e Suppa, entre outros. Para conhecer mais sobre a editora, acesse seu site

segunda-feira, 25 de junho de 2012

Programa "Nas Ondas do Rádio" recebe sugestões de melhoria

A Câmara Municipal de São Paulo realizou nesta sexta-feira uma reunião para definir propostas de melhorias para o programa Nas Ondas do Rádio (Lei nº 13.941), que tem como objetivo apoiar ações de educomunicação para escolas da rede municipal de ensino.
O autor do Projeto de Lei que criou o programa, Carlos Neder (PT), acredita que é fundamental algumas mudanças para aprimorar a forma como é feito o ensino. “Decidimos mudar o nome do programa para Educom - Nas Ondas da Educomunicação para englobarmos todas as ferramentas midiáticas disponíveis, e não apenas o rádio”, afirmou.
Para o coordenador do curso de licenciatura de Educomunicação da Universidade de São Paulo, Ismar de Oliveira, essas mudanças beneficiarão os alunos. “Muitas pesquisas mostram que a presença de tecnologia no ensino ajuda na melhoria da aprendizagem dos jovens e os estimulam a ter capacidade de liderança”, destacou o professor.
A meta, segundo Carlos Neder, é apresenta as alterações em um Projeto de Lei que deverá tramitar pelas comissões temáticas e depois ser encaminhado ao Plenário. “Espero que a matéria seja aprovada pelos parlamentares e sancionada pelo Executivo ainda neste ano”, revelou.

NAS ONDAS DO RÁDIO
Iniciado em 2005, o programa tem origem no projeto Educom.radio, desenvolvido de 2001 a 2004 em algumas escolas pela Secretaria Municipal de Educação e pelo Núcleo de Comunicação e Educação da ECA-USP, visando a implementação de atividades educomunicativas nas escolas da rede pública municipal.

Confira os vídeos:

Programa 'Nas Ondas do Rádio' - Parte 01

Programa 'Nas Ondas do Rádio' - Parte 02

Você já conhece o Caderno Walter Benjamin, inciativa do Grupo de Estudos Walter Benjamin, da Universidade Estadual do Ceará?



Você já conhece o Caderno Walter Benjamin, inciativa do Grupo de Estudos Walter Benjamin, da Universidade Estadual do Ceará? Acesse aqui:
http://t.co/ddRJu3jg

Apresentação

Caderno Walter Benjamin representa uma iniciativa do Grupo de Estudos Walter Benjamin (GEWEBE) atuando junto à Universidade Estadual do Ceará (Uece), nas diversas áreas do conhecimento em que a filosofia benjaminiana se tornou necessária.
Visa nesse sentido difundir ensaios de especialistas brasileiros e estrangeiros, constituindo um espaço para reflexão acerca desse filósofo judeu alemão, dedicado à análise das formas de existência nas “metamorfoses da consciência burguesa” e a resistir, com a experiência, às arestas da civilização.
O pensamento de Benjamin alia materialismo histórico e teologia; questiona a sacralidade com a iluminação profana; perscruta no inconsciente surrealista os veios de uma nova geração política e vislumbra no messianismo a revolução do “agora” (Jetztzeit). A reflexão benjaminiana libera o pensamento do “preceito doutrinário imperativo” para a disposição estética de educar com a imersão  no pormenor significativo no mosaico de sua prima Philosophie.
Aberta ao confronto de interpretações, essa publicação dá boas-vindas ao público leitor e autor, empenhando-se em seguir, com seriedade, os passos da crítica benjaminiana a um universo regido pela generalização conceitual. Nela aDialektik im Stillstand abre uma clareira para o respeito às diferenças, na lealdade à criatura que existe na singularidade de cada um, compromisso que deverá nortear as edições desse Caderno.


Normas para Publicação de Artigos - Caderno Walter Benjamin
1. Os artigos para publicação no Caderno Walter Benjamin devem conter no máximo 30 laudas (times new roman 12) cada uma com 33 linhas e 65 toques, incluindo os espaços.
2. Aceitam-se artigos inéditos, precedidos de resumos (20 linhas no máximo) e cinco palavras-chave em português e inglês.
3. Os artigos devem obedecer à ABNT, no entanto todas as notas devem aparecer em rodapé, evitando-se o “ibidem” e as referências dentro do texto.
4. A avaliação dos trabalhos será feita por pareceristas do Caderno que poderão aceitar, recusar ou reenviar os artigos aos autores com sugestão de mudança.
5. Cada autor receberá duas unidades do Caderno que contenha seu artigo. Não haverá restrição quanto à republicação em outro periódico.
6. Envie os artigos para revista@gewebe.com.br



Editora Responsavel
Maria T. de Castro Callado
Corpo Editorial
Custodio Almeida (UFC)
Dilmar Miranda (UFC)
Eduardo Triandopolis (UECE)
Expedito Passos Lima (UECE)
Olgaria Matos (UNIFESP)
Maria T. de Castro Callado
Conselho Editorial
Alexandre Villibor Flory Universidade Estadual de Maringá)
Amon Pinho (Universidade de Uberlândia)
Danielle Cohen-Levinas (Sorbonne)
Francisco de Ambrosis Pinheiro Machado (Unifesp)
George Otte (UFMG)
Horst Nitschack (Universidad de Chile)
Lucili Granjeiro Cortez (Universidade Estadual do Ceará)
Liduína Farias (Universidade Estadual do Ceara)
Marcelo Fabri (UFSM)
Márcio Seligmann-Silva (UNICAMP)
Maria Filomena Molder (Universidade Nova de Lisboa)
Maria João Cantinho (doutoranda-Universidade de Lisboa)
Maria Luiza Ribeiro Ferreira (Universidade de Lisboa)
Marion Picker (MSH-Paris)
Paulo Rudi Schneider (UNIJUÍ)
Ricardo Gil Soeiro (Universidade de Lisboa)
Romero Freitas (Universidade Federal de Ouro Preto)
Vanessa Madrona Moreira Salles (UNI-BH)
Antônio Sousa Ribeiro (Universidade de Lisboa)
Equipe de Pareceristas
Alexandre Villibor Flory
Aléxia Cruz Bretas
Amon Pinho
Ernani Chaves
Fábio Rocha Teixeira
Francisco de Ambrosis Pinheiro Machado
Maria João Mayer Branco
Marion Picker
Paulo Barcelos
Paulo G. Domenech Oneto
Paulo Rudi Schneider
Ricardo Gil Soeiro
Romero Freitas
Taísa Helena Pascale Palhares
Vanessa Madrona Moreira Salles
Antônio Sousa Ribeiro
 (Universidade de Lisboa)
Fundação Universidade Estadual do Ceará
Reitor – Francisco de Assis Moura Araripe
Centro de Humanidades
Coordenação da Filosofia e Programa de Pós-Graduação

IV Congreso Internacional de Ciberperiodismo y Web 2.0 “Modelos de comunicación en la aldea global”

En este Congreso se explorarán características, herramientas, impacto y consecuencias para comprender la naturaleza o el alcance de estos nuevos modelos. El objetivo es reunir a especialistas en el área para analizar y debatir cuestiones centradas en la práctica del Ciberperiodismo a la luz de las nuevas realidades empresariales, profesionales y de formación.
El evento propone debatir en torno a los desafíos y los cambios provocados por la convergencia y la multitextualidad, por el también llamado "Periodismo ciudadano", por las innovaciones tecnológicas y las experiencias emprendedoras en esta área serán temas a destacar.
El Congreso de Ciberperiodismo y Web 2.0 tendrá lugar en el Bizkaia Aretoa (Abandoibarra Etorbidea)
La recepción de trabajos se encuentra abierta hasta el 15 de julio de 2012.

IV Seminário Internacional Media, Jornalismo e Democracia acontece dias 6 e 7 de dezembro na Universidade Nova de Lisboa, em Portugal

IV Seminário Internacional Media, Jornalismo e Democracia, organizado pelo Centro de Investigação Media e Jornalismo (CIMJ), realiza-se nos dias 6 e 7 de Dezembro de 2012, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (Avenida de Berna, 26C - Lisboa).

O seminário tem por tema Pesquisa em Media e Jornalismo será dedicado a homenagear o principal dinamizador dos Estudos Jornalísticos em Portugal nos últimos trinta anos, o Professor Nelson Traquina, anterior presidente da direção do CIMJ.

programa integra sessões plenárias e sessões paralelas para comunicações de tema livre relacionadas com os media e do jornalismo, que serão sujeitas a um processo de dupla arbitragem científica.

Para submissão de comunicações, deverá consultar as normas definidas na chamada de trabalhos. O prazo para submissão de propostas de comunicação (envio de resumo) termina a 8 de Julho de 2012. As propostas de comunicação selecionadas serão divulgadas neste website, provavelmente até dia 15 de Julho de 2012.

As línguas oficiais do congresso são o português, o galego, o espanhol e o inglês.



IH Braga News Summer 2012: Booklets for promoting media literacy



O International Braga House é um centro português autorizado a realizar exames do Cambridge e que possui uma revista própria. Essa publicação participou de uma iniciativa de Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade da Universidade do Minho, de Braga/Portugal. O nome do projeto era "Um Dia com os Meios", para comemorar o 3 de Maio, Dia Mundial da Liberdade de Imprensa. O International Braga House distribuiu "booklets e realizou diversas atividades, conforme matéria publicada nas páginas abaixo.




Mais informações: http://issuu.com/gordodesigners/docs/revista?mode=embed&layout=http://skin.issuu.com/v/lighticons/layout.xml&showFlipBtn=true
Fonte: Sara Pereira e Manuel Pinto/ UMinho

sexta-feira, 22 de junho de 2012

Recomendação sobre Educação para a Literacia Mediática do Conselho Nacional de Educação de Portugal

”( …) a literacia mediática é uma questão de inclusão e de cidadania na sociedade da informação de hoje (…) evitando ou diminuindo os riscos de exclusão da vida comunitária” [1]                      
                                              
1. Preâmbulo
Esta Recomendação impõe-se pela omnipresença e importância que os media têm tomado na nossa vida individual e colectiva, sobretudo depois do extraordinário desenvolvimento das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC).
A invenção da imprensa, ao tornar o texto escrito infinitamente multiplicável e acessível a todos, fez da leitura e da escrita aprendizagens fundamentais, quase na origem da própria escola. As invenções tecnológicas actuais conduzem a mudanças igualmente radicais na educação e na escola.
A Educação para a Literacia Mediática é, pelo menos, uma primeira aproximação a essas mudanças.
Talvez seja justamente, nesta época de contenção financeira, passada a fase do ênfase tecnológico e garantido, apesar de tudo, o apetrechamento indispensável das escolas, que se possa parar para pensar e criar oportunidades de formação adequada quer às novas exigências quer às novas possibilidades criadas.
Apesar de outras preocupações porventura mais urgentes e mais dramáticas, parece-nos oportuna esta Recomendação, por razões externas e internas:

1.1 - Razões externas
A Comissão Europeia propôs aos países membros[2] que se debruçassem sobre como dar à literacia mediática um lugar de destaque nas escolas. Desde 2007 (ver Anexo 1) tem vindo a emitir Declarações, Recomendações e Directivas no sentido de se incluir a “literacia mediática nos currícula escolares a todos níveis” (Rec. Da Comissão das Comunidades Europeias de 20/8/2009).
Muito recentemente a UNESCO publicou um currículo para a Literacia Informativa e Mediática para professores e tem em preparação um documento sobre os indicadores de Literacia dos Media e da Informação.

1.2 - Razões internas
Como o revela o Relatório do GEPE “Modernização Tecnológica das Escolas 2009/20010”, fizeram-se em Portugal progressos extraordinários no apetrechamento tecnológico das escolas.
Parece-nos importante e indispensável acompanhar esse apetrechamento tecnológico de uma preparação, de uma formação, que permita aproveitá-lo e rentabilizá-lo de forma a traduzi-lo numa verdadeira literacia, sob pena de todo esse esforço ter sido em vão, tendo-se muito equipamento mas não se sabendo dominá-lo e utilizá-lo de forma crítica e responsável.
Por outro lado, estão em curso ou em preparação alterações curriculares que vão no sentido da redução de custos, de professores, de disciplinas, de áreas curriculares não disciplinares e de aprendizagens transversais. Parece importante chamar a atenção para o facto de haver hoje aprendizagens fundamentais que requerem uma abordagem mais reflectida e aberta do currículo.
O interesse renovado por este tema deve-se, entre outros factores, ao facto de a revolução digital em curso ter entrado numa nova fase, ultrapassando-se o deslumbramento tecnológico e recentrando as necessidades de formação para um uso crítico e esclarecido dos media, em que a “Educação para os Media” tradicional se articule explicitamente com as Tecnologias da Informação e da Comunicação, enquadrando-se como dimensão com conteúdo próprio na Educação para a Cidadania.
Por seu lado, o CNE tem prestado, quase desde a sua fundação, uma atenção particular à relação da educação com os media e, mais especificamente, à Educação para os Media. São testemunho desse interesse continuado as publicações A Educação e os Meios de Comunicação Social, actas do seminário realizado em Dezembro de 1993, A Sociedade da Informação na Escola, relato de um debate realizado em 29 de Janeiro de 1998, 2ª ed. 1999 e o Parecer 2/98 sobre a mesma temática (ver anexo 2: Resumo das recomendações).
Em 2002 o Conselho dedicou uma publicação às Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento e, ao longo de 2008 e 2009, organizou uma série de três seminários sob o título geral Cá Fora Também se Aprende, tendo o último, datado de 15 de Junho de 2009, sido dedicado aosmedia e ao seu papel na educação informal. Recentemente o CNE procedeu a uma audição com responsáveis da Direcção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação e Ciência, designadamente o seu Director-Geral e o responsável técnico, naquele organismo, pelo Plano Tecnológico da Educação.
O CNE tem vindo ainda a participar num grupo informal constituído por representantes da Comissão Nacional da UNESCO, Entidade Reguladora para a Comunicação Social (ERC), Gabinete de Meios de Comunicação Social, Ministério da Educação, UMIC – Agência para a Sociedade do Conhecimento e do Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade, da Universidade do Minho. Estas instituições “preocupadas com o papel que têm, ou devem ter, os media e o ecossistema comunicativo na moderna formação dos cidadãos e numa cidadania mais esclarecida e participativa (…) entendem que se torna urgente tomar medidas com vista a inscrever a literacia para os media nas prioridades da agenda pública…”.
Este grupo organizou em Abril de 2010, no CNE, um debate preparatório do Congresso Nacional sobre Literacia, Media, Cidadania, que teve lugar na Universidade do Minho a 25 e 26 de Março 2011.
Neste congresso foi discutido um estudo[3] encomendado pela ERC ao Centro de Estudos de Comunicação da Universidade do Minho, intitulado Educação para os Media em Portugal – Experiências, Actores e Contextos, que nos dá uma panorâmica da situação do país neste campo, situando-o no contexto europeu e internacional. Nas suas próprias palavras, a equipa que levou a cabo este estudo[4] pretendia que o conhecimento da situação do país no campo da Educação para os Media ajudasse “…a desenhar caminhos de futuro menos fragmentários, mais consistentes” (p. 13).
Apresentado e debatido este estudo no Congresso de Braga, os seus organizadores (entre os quais se inclui o CNE) aprovaram depois aDeclaração de Braga (anexo 3) sobre Literacia dos Media onde se propõe “tomar os media, tanto os mais clássicos como os de nova geração, não só como recurso e apoio, mas também como objecto de estudo e oportunidade de participação”.
Esta Recomendação insere-se, assim, numa orientação continuada, persistente e coerente do CNE. tendo-se também em conta as tendências curriculares actuais e as orientações de vários organismos internacionais.

2. Conceito adoptado
Como acontece muitas vezes com temas de estudo que não se enquadram numa disciplina académica, não existe propriamente uma definição única e clara de Educação para os Media, nem sequer um consenso quanto à sua designação.
“Educação para os Media” é a designação mais tradicional mas “Literacia dos Media” tem vindo a ser cada vez mais utilizada, sobretudo em documentos europeus como alternativa mais actual e sugestiva da inclusão dos novos media digitais. Na realidade, “literacia” refere-se aos saberes e competências que os cidadãos deverão adquirir e desenvolver nesse domínio e traduz a centração nos resultados, que se tornou uma preocupação dominante na educação a partir dos anos 90. Este domínio do saber deveria pois designar-se “Educação para a Literacia Mediática” e é esta a designação que a presente Recomendação adopta.
Embora haja muitas definições e diferentes entendimentos daquilo em que consiste (por exemplo, destacando mais a informação como o faz a UNESCO com a sua Media and Information Literacy, ou acentuando o acesso às novas tecnologias com a designação Digital Literacy, ou a leitura da imagem ou a prevenção dos perigos…), adopta-se aqui a designação “Educação para a Literacia Mediática” para sugerir que o mais importante não são os Media em si (os tradicionais, os novos e a convergência de ambos) mas o seu uso informado, crítico e responsável. Para esta literacia é consensual a existência de três tipos de aprendizagens:
. O acesso à informação e à comunicação – o saber procurar, guardar, arrumar, partilhar, citar, tratar e avaliar criticamente a informação pertinente, atentando também à credibilidade das fontes;
. A compreensão crítica dos media e da mensagem mediática - quem produz, o quê, porquê, para quê, por que meios;
. O uso criativo e responsável dos media para expressar e comunicar ideias e para deles fazer um uso eficaz de participação cívica.

Todas estas aprendizagens incluem naturalmente uma dimensão técnica mas não separada desta dimensão crítica, criativa e responsável.
Salientamos a capacidade generalizada e imediata de autoria que está na origem de novas preocupações de protecção de crianças e jovens, não só como vítimas de crimes alheios mas também como vítimas de si mesmos e do Estado. Há que reflectir e debater problemas como as identidades virtuais ou o ciberbullying; há que promover a tomada de consciência dos jovens de que imagens ou textos divulgados por leviandade podem persegui-los, de forma irreversível, durante toda a vida; há que participar na instituição de normas e limites ao uso que o Estado pode fazer de certas informações. Como diz Manuel Castells:
“À medida que a Internet se vai convertendo na infra-estrutura dominante das nossas vidas, a propriedade e o controlo do acesso a ela convertem-se no principal cavalo de batalha pela liberdade.”
É também esta capacidade que institui novas formas de participação social e política de que a eleição de Obama foi arauto e os movimentos de indignados ou as recentes revoluções árabes do Norte de África a confirmação, instituindo os agora chamados “mass media individuais”.
É também ela que possibilita e potencia a interactividade e formas de aprender mais activas, mais participadas, mais individualizadas e com mais sentido.
Esta Recomendação acentua, por isso, não apenas os aspectos preventivos e proteccionistas, mas também a preparação para os aspectos mais pró-activos, mais capacitadores que as NTIC proporcionam.
Pretende evitar, ultrapassar ou reduzir o “fosso digital” que se pode criar – que se está a criar – entre países, entre gerações, entre os que têm acesso e os que não têm acesso não só ao equipamento tecnológico mas também à formação para lidar com ele de forma crítica, criativa e responsável.

3. Historial: A educação para os media e as TIC na educação
Desde 1982, quando a declaração de Grunwald consagrou a importância dos media na vida de todos os cidadãos e o reconhecimento da necessidade de formação - portanto de “educação para os media”-, esta tem sofrido sucessivos e avulsos avanços e recuos.
As mudanças tecnológicas e digitais ocorridas desde então – a proliferação da televisão por cabo, dos videojogos, telemóveis, internet, redes sociais, … – ao mesmo tempo que tornaram esses conhecimentos, compreensão crítica e capacidades de autoria e comunicação cada vez mais necessários, como que desviaram os esforços oficiais para o apetrechamento tecnológico das escolas e para aprendizagens instrumentais por vezes bastante acríticas. Mas, mais recentemente, diversas instâncias europeias e internacionais, designadamente a UE, a UNESCO e o Conselho da Europa retomaram as preocupações mais propriamente educativas e voltaram a assumir a Educação para os Media no centro da sua acção neste domínio (por ventura por contraponto às tendências de desregulamentação do sector). Este ressurgimento acentua a necessidade de articular os conteúdos eminentemente reflexivos da literacia mediática com as competências interventivas potenciadas pelas modernas tecnologias de informação e comunicação (TIC).
Também em Portugal, paralelamente à Educação para os Media mais tradicionais (imprensa, rádio, cinema, televisão, vídeo…) que assentou sobretudo em dois ou três centros universitários, designadamente nas Universidades do Minho e do Algarve e na Nova de Lisboa, no Instituto de Inovação Educacional, do Ministério da Educação, em escolas e professores individuais e nalguns órgãos de comunicação social (Públicocom o Público na Escola, RTP e ainda o movimento das rádios locais) e que definhou a partir da década de 2000, estando a ser reanimada agora, 10 anos mais tarde, foi-se desenvolvendo um movimento de apetrechamento tecnológico das escolas e de formação de professores e alunos, sobretudo nos chamados novos media, onde se destacam:
- Projecto Minerva, a partir de 1985 e até 1994 que acentuou a formação de professores coordenadores responsáveis pela formação de outros docentes da respectiva escola;
- Programa Nónio – Século XXI, Programa de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, lançado pelo ME entre 1996 e 2004 que privilegiou a produção de conteúdos por professores e escolas através de concursos;
A tendência de apetrechamento tecnológico atingiu expressão máxima no Plano Tecnológico da Educação (2007-2010). Este organizou-se em três eixos, sendo que o primeiro incluiu o apetrechamento tecnológico das escolas com quadros interactivos, computadores e sua ligação à internet; a sua manutenção através do Centro de Apoio Técnico das Escolas (CATE) e a sua dinamização através de equipas PTE[5] e do apoio técnico, concedido por professores das TIC, que dispunham primeiro de uma redução de horas lectivas e, actualmente, de uma redução da componente não lectiva.
Um segundo eixo de acção deste Plano Tecnológico na Educação incidia sobre a formação de profissionais de educação, designadamente de professores, constituída por três níveis, correspondendo o primeiro ao domínio das tecnologias digitais básicas, o segundo à capacidade de utilizar as tecnologias como recurso pedagógico em contexto educativo e o terceiro, mais avançado, à capacidade de utilização das tecnologias digitais em contexto de inovação e investigação educacional.
O Plano entendeu proceder ao reconhecimento e certificação das competências do nível 1, que já estariam disseminadas no universo docente. A aposta formativa incidiu sobre o segundo nível, constituído por quatro acções de formação, iniciadas em 2010, ano em que 1/3 dos docentes foi abrangido pela primeira acção, mas cuja continuidade se desconhece. O terceiro nível, que não chegou a ser oficialmente regulado, consistiria numa formação académica de 2º ciclo, a ser ministrada por estabelecimentos de ensino superior.
Um terceiro eixo do Plano Tecnológico referia-se aos conteúdos e tomou formas diversas, mas pontuais, desde apoio a blogues educativos, através do Portal das Escolas, à realização do concurso Conta-nos uma história através de um podcast na educação ou de webinaresquinzenais para auto-formação dos professores.
Prevaleceu um certo grau de indefinição sobre o papel do Estado na produção de conteúdos, uma vez que essa é também uma área de actuação das editoras do sector privado. A aposta passou, sobretudo, pelo estímulo à produção de conteúdos pela comunidade educativa, num contexto de produtor/utilizador. Esse estímulo consubstanciou-se, essencialmente, na criação e manutenção do Portal da Escola, onde os produtos digitais podem ser distribuídos, e pela validação científica e linguística dos conteúdos disponibilizados.
Houve, portanto, um esforço significativo do Estado português na modernização tecnológica das escolas, que está bem patente no relatório do GEPE “Modernização Tecnológica das Escolas 2009/2010”. A relação nº alunos/computador nas escolas básicas e secundárias melhorou de 11,7 alunos para um computador em 2004/2005, para cerca de 2,05 em 2009/2010. A melhoria é ainda mais significativa se considerarmos os computadores com ligação à internet, onde a disponibilidade era de um por cada 16,1 alunos em 2004/2005 para um valor próximo de um para 2,2 alunos em 2009/2010.
Embora o esforço de modernização tenha sido comum a estabelecimentos públicos e privados, foi mais intenso nos primeiros, permitindo-lhes passar de uma situação significativamente desfavorável em 2004/2005 para uma ligeiramente favorável em 2009/2010: o número médio de alunos por computador e de alunos por computador com ligação à internet era, respectivamente, 12,8 e 18,2 nos estabelecimentos públicos e 7,3 e 9,5 nos privados e passou, respectivamente, a 1,9 e 2,1 nos estabelecimentos públicos e 2,3 e 2,5 nos estabelecimentos privados.
De referir ainda que o maior progresso se registou no primeiro ciclo do ensino básico, onde, quer no ensino público quer no privado, existia em 2009/2010 um computador por aluno. O segundo melhor resultado registou-se no ensino secundário privado, com 3,2 alunos por computador, enquanto nas escolas públicas, é no ensino secundário que se regista o pior ratio, com 3,7 alunos por computador.
Importa sobretudo fazer notar que se não tiver continuidade, este enorme esforço que o Estado fez terá sido em vão. Com efeito, o equipamento informático tem um tempo de vida relativamente curto e a manutenção de um parque informático funcional exige um investimento continuado, em reparações e substituições. Vale também a pena notar que estes são valores médios, que não devem escamotear a persistência de manifestas insuficiências pontuais, que urge ainda suprir.
No caso do presente esforço de reequipamento acresce uma preocupação adicional: este assentou fortemente, sobretudo no 1º ciclo do ensino básico, na distribuição de computadores Magalhães no âmbito do programa E-Escolinhas. Ora, de acordo com o modelo assumido, estes são propriedade dos alunos e não das escolas, sugerindo que os números indicados no relatório são transitórios e se poderão degradar rapidamente. Com a suspensão recente do programa, essa degradação estará já em curso, podendo, a curto trecho, restabelecer, sobretudo no ensino básico, números mais próximos dos de 2004/2005. Esta situação sugere que os futuros programas de reequipamento devem centrar-se nas escolas e não nos alunos, ainda que estes possam e devam ter um usufruto pleno dos equipamentos, no espaço escolar e extra-escolar, durante o período em que estão inscritos nos estabelecimentos de ensino.
Apesar de os media – sobretudo dado o desenvolvimento exponencial das NTIC – serem reconhecidos como uma dimensão imprescindível da cidadania democrática, a verdade é que este esforço de apetrechamento tecnológico não foi acompanhado de uma Educação para a Literacia Mediática que beneficiasse das experiências anteriores com os “media tradicionais”, capacitando os cidadãos para uma intervenção informada, crítica e responsável.

4. Situação curricular actual
Nas últimas décadas ocorreram transformações profundas nas teorias e práticas curriculares. A centração nos resultados levou à necessidade de definição de “metas de aprendizagem” ou de “perfis de saída” dos alunos no final dum ciclo escolar. O currículo deixou de ser visto como um conjunto de programas das disciplinas académicas (estruturadas a partir da lógica das disciplinas) e sim, de forma mais ampla, como os caminhos passíveis de levar um aluno do ponto em que se encontra relativamente a determinada capacidade ou conhecimento, à “meta” definida como necessária para essa capacidade ou conhecimento.
Em 2001, uma “reorganização curricular do ensino básico” envolveu a reformulação de alguns programas em termos de competências a desenvolver, a definição de aprendizagens transversais a todas ou algumas disciplinas (Educação para a Cidadania, Língua Portuguesa e Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação) e a criação de três Áreas Curriculares Não Disciplinares (Área de Projecto, Formação Cívica e Estudo Acompanhado). Iniciou-se um processo semelhante ao nível do Ensino Secundário, aqui juntamente com a criação de diferentes vias de prosseguimento dos estudos ou mais profissionalizantes.
Em 2002 (Dec.-Lei nº 6/2002) foi introduzida a disciplina de TIC no currículo do 9º ano de escolaridade, em 2004 (Dec.-Lei nº 74/2004) o mesmo acontece no 10º ano, sendo que, a partir do ano 2007, ela foi sendo retirada dos curricula do ensino secundário regular e artístico especializado, sendo hoje discutida a sua permanência no 9º ano.
Em 2010, perante a sobreposição de documentos programáticos e a indefinição relativamente às “aprendizagens de vida”, foram encomendados dois estudos curriculares: um documento definidor de “Metas de Aprendizagem” para o Ensino Básico que incluísse “metas” para várias disciplinas, designadamente para a aprendizagem das Novas Tecnologias Digitais; e uma Proposta Curricular de Educação para a Cidadania que constituísse um documento clarificador dessa matéria e da sua inserção curricular (área transversal a várias disciplinas, Área Curricular Não Disciplinar de Formação Cívica, “meta” a prosseguir quer por todas as disciplinas, quer pela organização e vida na escola, quer ainda por actividades extra-curriculares).  
A Proposta Curricular de Educação para a Cidadania procurou ultrapassar algumas das dificuldades que se colocam à inserção curricular das aprendizagens transversais/aprendizagens para a vida, como a Educação para os Media:
- Uma dessas dificuldades consistiria na inexistência de espaços e responsáveis próprios, tornando as aprendizagens que caberia a todos os professores promover, responsabilidade de nenhum. É importante, por isso, a existência do espaço/tempo de Formação Cívica, propondo-se a nomeação do director de turma como professor coordenador dessas aprendizagens transversais;
- Uma outra dificuldade consistiria na acumulação de aprendizagens avulsas levando a escola a descurar as “aprendizagens básicas estruturantes”. O trabalho conjunto dos professores de uma turma e o recurso a instrumentos e dispositivos como os “portefólios”/passaportes dos alunos poderá permitir envolver ”aprendizagens de vida” e “aprendizagens estruturantes” desde que exista um enquadramento que esclareça os objectivos comuns (traduzidos em perfis de saída dos alunos) a todos os professores.
A Educação para a Literacia Mediática surge na Proposta Curricular de Educação para a Cidadania de vários modos:
- As “Competências Processuais” inerentes à Educação para a Cidadania incluem competências inúmeras vezes referidas como essenciais à Educação para a Literacia Mediática: é o caso das competências relativas ao sentido crítico e criatividade ou à capacidade de comunicação e argumentação – que se concretizam, por exemplo, na procura e tratamento da informação para determinado objectivo ou na sua partilha e comunicação;
- As “Áreas Nucleares” (mais próximas dos “conhecimentos” e dos “objectivos cognitivos”) incluem conteúdos a promover quer ao nível de certas disciplinas (Língua Materna, Língua Estrangeira, História, Educação Física …), quer da Área Curricular Não Disciplinar de Formação Cívica. A adequação das “linguagens” aos seus suportes mediáticos por exemplo poderá ser objecto de estudo na Língua Materna ou na Língua Estrangeira; a compreensão dos conceitos de direito à livre expressão ou do direito à informação ou ainda a compreensão da importância e do papel dos media e das NTIC numa Democracia poderão ser promovidas na História e na Formação Cívica.
Finalmente, os “perfis de saída” para os 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico e para o ensino secundário revelam como é possível integrar as aprendizagens disciplinares e da Formação Cívica e ainda pensar toda a organização da escola e das suas actividades extra-curriculares (por exemplo, criação de blogs ou jornais de turma), orientando-as numa perspectiva de capacitação dos alunos e de Educação para a Cidadania.

5. Recomendações
Num momento em que, em Portugal, se está a retomar a reflexão sobre os curricula dos ensinos básico e secundário, pareceu pertinente ao CNE intervir neste processo através de recomendações a enviar ao Governo e à Assembleia da República.
Assim, dada a importância que a comunicação mediática hoje tem e se antevê que cada vez mais tenha, o CNE apoia as iniciativas de Educação para a Literacia Mediática para todos e recomenda:
    1. Que se promova a Literacia Mediática entendida como um conjunto de saberes e capacidades relativos às três dimensões de acesso, compreensão crítica e utilização criativa e responsável (Ver ponto 2. desta Recomendação - Conceito adoptado);
    2. Que se garanta a formação (técnica e pedagógica) de professores, responsáveis de bibliotecas e centros de recursos e outros agentes educativos, estudando-se as possibilidades de prossecução das actividades de formação já iniciadas e programadas pelo Plano Tecnológico da Educação e de adaptação e divulgação do currículo proposto pela UNESCO para agentes educativos – entre outras medidas formativas indispensáveis;
    3. Que se proceda à inserção organizacional e curricular da Educação para a Literacia Mediática na Educação para a Cidadania, através de aprendizagens transversais (competências processuais) em todas as disciplinas e de aprendizagens específicas, a trabalhar em disciplinas e nas Áreas Curriculares Não Disciplinares apropriadas (Formação Cívica); que essa inserção organizacional e curricular seja dinamizada por um professor coordenador;
    4. Que se estude e avalie as necessidades de aprendizagem técnica dos alunos, tendo ainda em conta necessidades específicas de alguns alunos e do Ensino Especial, em articulação com a continuidade do esforço de equipamento das escolas, sua manutenção e actualização;
    5. Que se fomentem as oportunidades de aprendizagem extra-curricular de Educação para a Literacia Mediática;
    6. Que se estabeleçam parcerias nos planos local, nacional e internacional, entre entidades preocupadas com a educação para a literacia mediática, designadamente bibliotecas, e os próprios media, e se apoiem iniciativas relativas aos media promovidas por essas entidades (por exemplo com a criação de Um Dia Com Media nas escolas no dia 3 de Maio, consagrado internacionalmente à Liberdade de Imprensa);
    7. Que se apoiem estudos e investigações relativos à Educação para a Literacia Mediática, articulando esforços com outros parceiros da área, designadamente, colaborando na criação de um Observatório sobre Educação para os Media
    8. Que se invista numa formação que abranja um público mais alargado, com prioridade para certos grupos-alvo como os idosos, pessoas com deficiência, pais, minorias e grupos desfavorecidos;
    9. Que se continue a estudar a problemática da produção, validação e distribuição de conteúdos educativos digitais. Neste âmbito, recomenda-se desde já o aprofundamento do apoio à produção de conteúdos criados por utilizadores e a articulação com outros países da CPLP.
Versão integral da Recomendação sobre Educação para a Literacia Mediática:


[1] In “Recomendação sobre literacia mediática no ambiente digital para uma indústria audiovisual e de conteúdos mais competitiva e uma sociedade do conhecimento inclusiva”, Comissão Europeia, 20.08.2009 
[2] Nalguns países – por exemplo Suécia, Irlanda, Reino Unido – a literacia mediática já faz parte do currículo escolar
[4] PINTO, Manuel, PEREIRA, Sara, PEREIRA, Luís, FERREIRA, Tiago Dias, Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade da Universidade do Minho