sexta-feira, 1 de fevereiro de 2013

En torno a la palabra en la práctica de la educomunicación


Compartilhamos abaixo, parte de uma entrevista feita por  Enrique Martínez-Salanova ao educador e pesquisador Daniel Prieto, publicada na Revista Aularia. A entrevista completa pode ser acessada no link que indicamos ao final do texto. Boa leitura!

"La radio, la prensa escrita y la comunicación digital, son herramientas de inmenso potencial educativo" 
Daniel Prieto Castillo


El hecho educativo es, esencialmente, un hecho comunicativo. Hoy es impensable hablar de comunicación y de educación como de procesos diferentes. Los procesos de comunicación son componentes pedagógicos del aprendizaje. Oí por primera vez el concepto en el entorno, tal vez a él mismo, de Paulo Freire, en Chile por los años 70. Después lo volví a percibir en Argentina, en un encuentro con educadores al que asistía Mario Kaplún. La UNESCO lo aceptó en 1979, y de ahí su recorrido fue rápido en América, en relación con la educación popular, y más lento en Europa, pero imparable. Hoy Aularia entrevista a Daniel Prieto Castillo, educador desde 1962, pionero en la praxis y en la reflexión educomunicativa. (Enrique Martínez-Salanova, entrevistador)


Daniel Prieto Castillo
Daniel Prieto Castillo es, ante todo, educador, uno de los pioneros y pensadores en el mundo de la educomunicación, considerado como uno de los mayores expertos mundiales en comunicación para el desarrollo. Nació en Mendoza, Argentina, estudió filosofía Universidad Nacional de Cuyo, en Mendoza, donde se licenció en 1968. Es Doctor en Estudios Latinoamericanos por la UNAM (México, 1980), profesor en materias de educación y comunicación de la Universidad Nacional de Cuyo y director de la carrera de postgrado de Especialización en Docencia Universitaria desde 1995. Profesor visitante de numerosas universidades de América latina, fue nombrado Doctor «honoris causa» por la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín (Colombia). Es miembro del consejo de redacción de varias revistas académicas de comunicación, entre ellas Chasqui, Diálogos, Signo y pensamiento.

Es autor de numerosos libros: Retórica y manipulación masiva (1978), Discurso autoritario y comunicación alternativa (1979), Elementos para el análisis de mensajes (1980), Diseño y comunicación (1980), Manual de diagnóstico de comunicación (1984), Comunicación y percepción en las migraciones (1984), Comunicación, periodismo científico, cultura y vida
cotidiana (1984), Voluntad de verdad y voluntad de espectáculo (1986), La fiesta del lenguaje (1986), Comunicación y medio ambiente (con Berta Irene Flores, 1993), La pasión por el discurso, cartas a estudiantes de comunicación (1994), Comunicación e integración (1994), La televisión, críticas y defensas (1994), Los formatos televisivos (1994), La televisión
y el niño (1994), Introducción a la comunicación rural (1994), Mediación de materiales para la comunicación rural, (1995), Palabras e imágenes para la comunicación impresa, Quito, OCCLAC. (1996), La comunicación en la educación, (1999), Comunicación, universidad y desarrollo (2000).


1. En momentos en los que priman la imagen y la inmediatez de la información, ¿Qué espacio e importancia queda para la palabra y el gesto en la educomunicación?


Para dialogar con Aularia siento que me corresponde aclarar desde dónde hablo cuando toco temas como los propuestos. Soy un educador, no he abandonado esa práctica desde 1962 y
pienso continuar en ella todo el tiempo posible. A la vez, también desde aquellos años,
coloco como centro de mi tarea la comunicación, tanto para enseñarla como para vivirla. Mi itinerario profesional se ha organizado en torno a la tarea de promover y acompañar aprendizajes mediante una labor comunicacional sobre la cual trato de reflexionar siempre y de entretejerla en mis encuentros presenciales, a distancia, a través de la palabra oral y escrita, de la mirada, el gesto y el diálogo, ese «encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan para la humanización de todos», como escribió nuestro Paulo Freire.

Llevamos ya largos años utilizando la palabra «construcción» a la hora de referirnos al aprendizaje. Siento que nos falta precisar todavía más su sentido: en educación el llamado al alcance de ese término significa, de manera radical (es decir, de raíz) lo siguiente: construir es, en primer lugar, construirse. De un proceso con pretensión educativa puede uno salir muy bien construido, medianamente construido, mal construido y hasta destruido.

Mi tarea de educador consiste en colaborar en la construcción que cada estudiante va haciendo de sí mismo y para ello, desde mi mirada y mi práctica, la argamasa fundamental es la comunicación. Un proceso educativo orilla el fracaso cuando de sus espacios alguien sale chocándose con su propio discurso, con una escritura cercana al balbuceo, con aquello de «lo sé pero me faltan palabras…». Alguien bien construido en su comunicación está mejor parado en y frente al mundo, tiene más instrumentos para relacionarse con los demás y consigo mismo. 

Entonces, ante la primacía de la imagen y de la inmediatez de la información (sobre todo de esta última) y hablando desde la educación y como educador, no puedo dejar de reconocer las consecuencias negativas para la construcción el abandono de una rica capacidad de comunicación, de la apropiación de las posibilidades de la palabra, de la expresión sostenida por vocabularios y estructuras sintácticas bien entretejidas.


Entra en juego aquí un elemento clave de nuestra condición humana: el tiempo. No edificamos nuestro ser a golpes de espontaneidad y de automatismos, no desarrollamos una capacidad de comunicación como la que planteamos por el mero hecho de enviar correos electrónicos o de reaccionar a estímulos en un video juego. Y para nada entro en el terreno de las descalificaciones, correo electrónico y video bien pueden resultar elementos valiosos para relacionarse o para jugar e incluso desarrollar modos de aprendizaje que no soñábamos hace unos años. Pero la construcción de la palabra requiere tiempo para dialogar con otras y para lograr la propia.

Partamos de un ejemplo. Desde el año 1995 llevamos con un grupo de colegas una carrera a distancia de Posgrado en Especialización en Docencia Universitaria, en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. La totalidad de esos estudios está organizada en clave comunicacional: materiales, prácticas de
aprendizaje, tutoría, administración del sistema… El plan consta de cuatro módulos y para aprobarlos los colegas deben elaborar, para cada uno, un texto paralelo que caracterizamos hacia 1989 con Francisco Gutiérrez Pérez como un «seguimiento y registro del aprendizaje a cargo del propio aprendiz». En esos materiales se vuelcan conceptos, experiencias, memorias derivadas de la propia práctica, entrevistas a otros colegas y a los alumnos… Hay una condición ineludible para hacerlos: la clave comunicacional. Se trata de textos para ser leídos por otros, para comunicarse a través de ellos, página a página. Es decir: nuestros colegas se construyen a partir de propuestas conceptuales y metodológicas relacionadas con la docencia universitaria y a la vez se construyen comunicacionalmente.

En ese juego discursivo aflora casi desde el comienzo un gran ausente en los estudios superiores: el relato. Podemos afirmar que en no pocas ocasiones asistimos a universidades sin relato, con aquello de que es preciso ser científico mediante discursos urdidos desde lejanas alturas. Ningún proceso educativo puede excluir la personalización, la narración de experiencias propias y ajenas. Nada más antipedagógica que la insistencia en un discurso construido a base de despersonalizaciones. 

La elaboración del texto paralelo significa, en nuestro trabajo, una manera de humanizar las relaciones en el seno de la educación superior. Y para ello hace falta tiempo, precioso tiempo de cada quien, precioso fragmento de la existencia dedicado a gozar con la
construcción de la propia palabra.




2. En la educación sigue predominando el trasvase informativo sobre el diálogo ¿cómo se ve desde una perspectiva actual la escasez de palabras, la presión para reducir los textos y la respuesta inmediata, para mantener una actitud dialógica?

Hablemos primero de ese predominio. Hace unos años dije en una conferencia que me había sucedido a lo largo de mi existencia algo similar a aquel coronel Aureliano Buendía de Cien años de soledad: participé en veinte y tantas revoluciones pedagógicas y las perdí todas. Un colega se molestó mucho con mis palabras, que cómo decía algo así, que entonces cada búsqueda alternativa estaba condenada al fracaso… Desde el punto de vista de un sistema completo… sí. Eso no significa que no haya revoluciones en su interior, pero a la larga (y a veces a la corta) todo volverá a ser como era entonces. ¿Y el sentido de una trasformación? Nadie lo discute, siempre se llega a alguien, siempre se involucran seres con anhelos de cambios, siempre se viven de modo diferente modos de promover y acompañar aprendizajes, siempre se va sembrando en el proceso de promover y acompañar aprendizajes.


La continuidad de la presencia del trasvase informativo está ligada de formas de evaluar, al ingreso a la educación de personas que a menudo no tienen vocación para ella, a estructuras sostenidas por burocracias administrativas, al abandono por parte de los sectores sociales en el poder de lo que significan para un país la educación y la cultura…, todo un caldo de cultivo para sostener viejas formas de enseñar y para cerrar alternativas a caminos propios del diálogo.


En no pocos contextos las tecnologías digitales, con invitaciones a reducir al máximo palabras para sacrificarlas en aras de la velocidad y de la reacción inmediata, han venido a cruzarse con esos espacios de trasvase de información. Se habla mucho del analfabetismo
tecnológico de los educadores, pero cuando al mismo se suma un analfabetismo pedagógico, el resultado puede ser muy pobre. No ganamos nada si a viejas tendencias sostenidas por
el traspaso de información se suma la creencia en un milagro basado en la mera presencia de lo virtual. Una regla pedagógica fundamental dice así: no hay prisa. Para aprender hace falta tiempo humano, no tiempo virtual o tiempo tecnológico y mucho menos tiempo burocrático.




3. ¿Cómo encaja la mediación en 

una labor pedagógica y comunicativa en la que los interlocutores están lejos y con prisas? 

Comencemos por la expresión «… los interlocutores están lejos…». Con ella nos situamos en el campo de la educación a distancia. La pregunta se impone: ¿a distancia de qué? En la tradición de dicha educación, de las aulas, sin duda. La modalidad nació para atender a quienes, por diversas razones, no podían asistir a ellas. Para nosotros la cuestión es más compleja. Proponemos una educación a distancia de: pedagogías directivas, basadas en el control y la palabra del maestro; de la masificación y el anonimato; de entornos carentes de recursos e incentivos para el aprendizaje; de aprendizajes anclados en viejas formas
de transmitir información; del tedio y la desmotivación; de la discriminación… Tales distancias pueden urdirse en las relaciones presenciales o con estudiantes situados a cientos de kilómetros. 

De desmitificar el aula como símbolo de toda educación posible se trata. Se nos dice que en ella, que en la presencialidad, se logra una mejor comunicación, que nada suple la relación interpersonal. Pero sabemos que se puede estar muy solo en medio de un aula repleta de estudiantes, que en muchos casos alguien delante nuestro crea abismos de relación, que la soledad puede asomar en cualquier espacio social, a pesar de la presencia de los demás.

Desde esa reflexión sobre el alcance de lo llamado «a distancia» propusimos con Francisco Gutiérrez el concepto de mediación pedagógica entendida como la tarea de promover y acompañar el aprendizaje en cualquier contexto y a cualquier edad de los posibles aprendices. Para ello, entre otros temas, partimos de lo siguiente: se aprende de lo cercano a lo lejano, y lo más cercano en este variado universo soy yo mismo, es cada ser humano. La mediación pedagógica constituye siempre un ejercicio de cercanías en el marco de lo enunciado más arriba: no hay prisa. Cuando alguien siente que se habla con él, que se habla para él, que se lo invita a comunicar y a comunicarse con su práctica y su historia, las prisas tienden a ceder para dar lugar a la reflexión, al relato y al diálogo.

Para continuar lendo a entrevista acesse a Revista Aulia no link: http://www.aularia.org/ContadorArticulo.php?idart=118

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